共识共建：主体教育理论的创生发展与远景展望.pdf

2023.8 理 论 研 究共识共建:主体教育理论的创生发展与远景展望作者简介:皇甫科杰(1992-),河南焦作人,广西师范大学教育学部讲师,广西基础教育研究院教育现代化研究所研究员,博士,主要研究方向为教育基本理论、教师教育。基金项目:广西教育科学“十四五”规划 2023 年度重点课题(A 类)“民族地区重塑乡村教师公共使命的路径研究”(编号:2023A036)。皇甫科杰(广西师范大学 教育学部,广西桂林 541004)【摘 要】主体教育思想或主体教育理论已然成为当代中国教育学的重要内容甚至主体结构。主体教育理论有狭义和广义两重理解,广义的主体教育理论表现为一种教育思潮,既有基于教育实验提出的“主体教育理论”,也有多样态的围绕“教育与人”主题提出的教育理论主张和学派。各种同名或异名的“主体”教育理论存在相通的理念基础:马克思“主体性”思想的指导意义;“人”作为教育的出发点和归宿;“主体性”特质呈现的教育理解等。主体教育理论并未“死亡”也未近“黄昏”,而是以更加多样姿态繁荣着主体教育理论思潮、繁荣着中国教育理论与实践。【关键词】主体性;主体教育理论;中国教育学【中图分类号】G40-06【文献标识码】A【文章编号】1005-3476(2023)08-0027-06作为中国教育理论的重要内容甚至主体结构,主体教育理论在我国教育现代化进程中产生了重要影响,无论是在理论层面还是实践层面,都深刻地改变了当代中国教育发展状况。一方面,“主体”及相关概念、理念已经成为当代中国教育学的基本话语,主体教育理论被认为是“我国走向新世纪的一种教育理论”1,是中国教育学基于历史反思与实践现实进行的一次教育学术自主建构,重新塑造了中国教育学的思想内核。另一方面,“主体”认识也已经深入到了我国教育实践的各个层面和领域,无论是课程改革或是教材编制,无论是学校管理还是教师发展,以及各学科的教学设计实施与评价等等,都在变革发展中体现了“主体”的教育理念。主体教育理论并不限于某一特定教育学科,但其基本理论已然影响了教育学科群的理论发展,在当代中国教育学原创性发展中仍然散发着光和热。一、主体教育理论的两重理解“主体教育理论”概念本身就存在多义性。首先是“教育的主体性”和“主体性的教育”2,前者可以理解为以“教育”为对象的学术研究,也就是相对于其他社会活动的教育活动的独立性,后者则为以“人及其发展”为对象的教育研究,也就是教育培育人的主体性。其次是从内容内涵而言,主体教育理论又可以有狭义与广义两重理解。狭义的主体教育理论主要是深受 1990 年代主体哲学、教育主体哲学的思想影响而开展的一系列教育实践研究,特别是以“主体教育实27 理 论 研 究验”之名的整体性、综合性教育改革实验中实现的理论建构,并直接以“主体教育”作为理论名称。具有代表性的如北京师范大学裴娣娜主持的“小学生主体性发展实验”,进而提出了“主体教育理论”;又如华中师范大学杨小微、翟天山和龙立荣共同主持的“主体教育实验”,与王道俊、郭文安提出的“主体教育论”表里一脉。前者依据马克思主义人的全面发展学说和教学论基本理论,逐步调整学校教育中的教材、教法、管理等,从而实现学生独立性、主动性和创造性的提高,实现学生主体性发展的目标3;后者以马克思主义哲学与多元相关学科作为理论基础,以开放型教学体系、自主型活动体系和民主型班级管理体系实现学校教育的整体革新,培养学生能动性、社会性、自主性、创造性、适应性、效率感、自律性等,促成学生主体性素质的主动建构4。裴娣娜主持的主体教育理论研究和实践探索经过十多年的历程,逐步厘清、建构起了主体教育的核心概念、理论框架、基本命题和研究方法论等5;王道俊和杨小微团队在教育学理论反思基础上提出了“人是社会历史活动的主体同时也是自身发展的主体”的人性假设、“承认教育为社会服务,但同时又强调教育的人本价值”的教育定位、“实事求是的辩证综合的思维方式”等研究基本思路,在实验研究中提炼了“教育观念和教育思维方式层次”“教育活动层次”“教育事业层次”“教育研究方法的层次”等基本理论结构6。南北两派提出的主体教育理论既具有相近的理念基础,也表现出各自独特的理论主张和研究方式,当然其中不乏相似的具体观点,它们都是中国现代教育理论中的璀璨明珠并具有一定的学派特质。广义的主体教育理论表现为一种教育思潮,也可以称为主体教育思想。随着中国特色社会主义现代化建设的发展需要,“人”的系列问题回归研究者视野,特别是新时代中国“以人民为中心”和“人民至上”思想的提出,“人”成为了各个学科研究的问题中心。“现代教育的本质应该是主体性教育”7,中国教育理论中的各种“理论”无论什么称谓都离不开“人”和“主体”研究,主体教育思想一定意义上已融入成为中国教育学的当代特征。中国教育学界普遍认为主体教育思想的兴起源于于光远等对教育中师生“主体”地位问题的提出和讨论,黄济、王道俊、王策三、顾明远、郭文安等先生专门探讨了“主体性与教育”的关系和内涵等,掀起了一场盛大而持久的主体教育思想研究。内容上逐渐从“三体论”8“二体论”9到“复合主体论”10、从“师生主体论”到“教育主体论”11、从“主体教育哲学”12“主体教育实验”到主体教育思潮、从单一理论研究到领域细化研究等,主体教育思想已经成为结构体系完整而内容丰富庞杂的独立教育思想领域。不仅是围绕“主体”的一系列基本理论研究,学科中的课程论、教学论、学习理论、德育、思想政治教育、创新教育等,学校教育里的课程设计、教学实施、教育评价、教师发展、学校管理等,乃至家庭教育和社会教育的主流理念、方式等,无不渗透着“主体”和主体教育的思想理念。主体教育思想的兴起也为多样化理论体系建构提供了核心思想的启发,形成了仍在“奔涌”的教育思潮,既有前述通过整体教育实验而提出的“主体教育理论”,也有根源于实践而产生的“情境教育理论”,也有围绕“教育与人”主题开展基本理论研究而形成的“类主体教育论”“主体间性教育论”“教育人学”等,还有沿着理论与实践交互生成路径而创生的“生命实践”教育学等。二、主体教育理论的共通理念主体教育理论是当代中国教育学一个重要的教育思潮,各种同名或异名的“主体”教28为避免概念使用的冲突,文中将狭义即特指的“主体教育理论”等加引号标示,未加引号的主体教育理论作统称或广义主体教育思想理解。理 论 研 究育理论存在相通的理念基础,主体教育理论也是中国现代教育理论达成极大共识的理念基础。(一)马克思“主体性”思想的指导意义“主体性”的历史景观和思想发展既是主体哲学的重要研究领域,也是主体教育理论的重要研究课题。黄崴在 主体性教育论 中详细梳理分析了西方教育理论和中国传统教育思想中“主体”观念的具体主张,并勾勒了从古代到现代的发展轨迹与趋势13。冯建军在 当代主体教育论 中通过对工业文明中“人”的危机及根源的反思探寻,在批判占有性个人主体和世界历史性个人主体的基础上,提出了人作为“类主体”的自觉自由发展才是教育的真谛14。“主体性”的历史研究最终是为了更好地理解和解释其时代内涵,马克思对此进行的研究批判无疑是深刻而科学的。马克思的“主体性”思想与其社会发展观有着紧密的内在关联性,他把“社会”理解为“处于社会关系中的人本身”,把“发展”理解为“人追求和创造自身价值的自觉活动”,从而确立了“以人为本”的社会发展观,也使人真正成为了社会发展中的“目标主体”“价值主体”“动力主体”和“责任主体”的统一体15。“以人民为中心”和“人民至上”是马克思“主体性”思想的中国化时代化成果,不仅是当代中国社会发展的时代特征,也是当代中国教育学特别是主体教育思想的指导原则。现实中的各种“主体”教育理论在理论与实践层面自觉地以马克思“主体性”思想作为思想基础和理论依据。如黄济很早就倡议“用马克思主义历史唯物主义的观点来分析人的本质,全面理解人的自然本质与社会本质以及二者的关系,正确地处理好上面提出的(发扬人的主体性)几个方面的关系”16。如王道俊指出“我们提出我们所谓的主体教育论,既是基于对凯洛夫一类 教育学 与我国新时期的社会发展及国际背景的反差的反思,也是来自我国哲学对马克思主义哲学的基本内涵、主旨的讨论的启发”17,这是“寻求一种立足于时代特点和我国社会走向以有效地实现马克思关于人的全面而自由发展思想的教育学理论”18。如裴娣娜指出“主体教育理论”以马克思主义关于人的发展学说作为立论的根基,同时注意借鉴吸收国内外先进的理论观点19。如“类主体教育论”直接援引马克思“人是类存在物”的命题,类意识、类本质是人的根本特征,体现为人与人、人与自然、人与自身的内在辩证统一。因此,类主体教育主张“从主体性到主体间性,从个人主义到共同体主义(社群主义)”的教育目的观转变,从“人与物”的对象化活动到“人与人”的交往性活动的教育实践观转变,从“片面、分裂”到“完整、全面”的教育内容和课程观转换20。再如,“教育人学”是人学与教育学的结合产物,“人的本质与存在”是人学的研究主题,“教育中的整体的人”是教育人学的研究对象,教育人学是“为了 人的自由全面发展 以及实现人解放和自由的教育目的,复归人性,张扬人的主体性和创新力而进行的 人的哲学 研究”21。马克思主义实践生成论是中国教育人学对传统哲学本体论本质主义和当代哲学主观生成论的双重超越22。(二)“人”作为教育的出发点和归宿主体性是人作为活动主体的质的规定性,教育不仅是将教育中的人视为主体(主体地位),更重要的是培养人成为自由而全面发展的主体,所以主体教育一定意义上即可以理解为尊重和发展人的主体性,主体教育理论即是研究和发展这样的主体教育。教育学乃是育人成人之学,主体教育理论将“育”“成”的关注聚焦在了人的主体性方面,以此带动教育的整体转变。因此在主体教育理论中,“人 作为教育的出发点和归宿”是共通的、首要的基本理念。扈中平发表 人是教育的出发点 使“主体教育论”的问题研究进一步明朗化、尖锐化;王道俊进一步提出“人的主体性培育规律即是教育自身的基本规律”,具体阐述为“教育要面向现实生活,引导人参与生活、经验生活、选择生活、更新生活;教育要以人为目的,为人的合理生存和全面发展服务;教育要尊重人29 理 论 研 究在教育活动中和自身发展中的主体地位;教育对社会具有相对独立性”23。扈中平在此之后又费十年之功构建“教育人学”时进一步阐述:人的自然性存在决定了教育的存在和展开方向、运作方式,人的社会性存在决定了教育的理想追求和目的论性质,人的自为性存在影响了人的生命意义与价值的追寻24。黄济指出“弘扬人的主体性,提高人的主体意识和主体活动能力,已成为一个时代的课题”25。裴娣娜倡导的“主体教育理论”及教育实验是针对传统教育中严重忽视人的发展这一问题提出来的,“以学生的主体性发展作为改革的起点和依据,对传统教育中不合理的行为方式和思维方式进行变革”26。而叶澜进一步具体地提出要“把课堂还给学生,让课堂焕发生命活力;把班级还给学生,让班级充满成长气息;把创造还给老师,让教育充满智慧挑战;把精神焕发的主动权还给师生,让学校充满勃勃生机”27,并以中国传统文化的生命思想、马克思主义“人”的实践生成性整合西方主体性理论提出了“生命自觉”的教育目的论和价值观。生命自觉是人的精神世界能量可达到的一种高级水平,它不仅体现了主体性的自主、主动,还丰富了“指向于对自我生命、对他人生命的领悟,对个体生命所处外在生境的觉知和觉解”28的主体性内涵。(三)“主体性”特质呈现的教育理解主体性问题由来已久,中国古代诸子百家和古希腊哲学都表达了对“主体性”带有超验性的理解,近代西方哲学以“本体本质”思维不断探求“主体性”的绝对性存在,现代西方哲学“在马克思那里成了改变现实的手段”29,“主体性”也转向整体、现实和生成的理解。这些都为主体教育理论在探究教育中人的主体性和育成人的主体性提供了研究资源。王道俊论述“主体教育论”时批判了历史上“社会本位论”和“个人本位论”的各执一端,主张在人、社会、教育三维关系中考察人的主体性:人与社会相互规定,但其中人是更为根本的因素,社会是人的社会、历史是人的历史,人的发展与社会发展都是以人的价值实现为目标;人与教育相互促进,人是教育的对象也是教育的目的,教育的根本任务是促使人的社会化和个性化,教育也把人的发展作为自己的起点、中心和归宿;教育与社会相互制约,社会通过对培养人的规格和质量要求制约教育,教育同样以人的培养间接实现对社会的作用30。在人、社会、教育三维关系中研究教育中人的主体性主要表现出了社会性、自觉能动性、自主性和创造性等显现的特性31,这既为主体教育实验确立了结构设计的基础,也为主体教育论确立了教育学逻辑起点。裴娣娜“主体教育理论”的立论基点是对长期以来视人为工具和教育工具性的反思,因此对主体性的理解具有鲜明的现实性和时代性,“其实质都是寻求在现代意义上对人的重新理解,也就是说,我们讨论主体性问题,连同实践问题、价值问题,反映的都是当代对人的问题的把握”32。裴娣娜同样将主体性视为关系概念,主体性在人与自然、社会、自身的关系中得以确立,是在对象性活动中主体人处理与外部世界的认识和实践关系时表现的能动性。这种能动性具体表现为人能够“自为决定、自由创造、充分发挥”,它既包括对世界的自觉能动的掌握,也包括自觉能动的创造。因此,主体教育理论建构起了个人主体性的自主性、主动性和创造性的三维结构。主体教育理论中其他“理论”的具体主张都基于自身的立场阐释着“主体性”的内在结构和特性。如类主体教育理论认为主体性不能是个人主义,而是人类整体的类特性映射在个人身上,类主体是对个人主体的历史超越,一方面强调对整体人的关注,另一方面强调主体间和他者对主体性的确定。因此,类主体的“主体性”主要表现为“全面性、整合性、主体性和个性化”等特质33。再如,“生命实践”教育学尝试突破主客二元关系的立论基础,超越对主体性的孤立理解(学生主体性或教师主体性),而是以“教学”活动和“师生”关系的不可分割性提出了“复合主体”的关系30 理 论 研 究性概念,在教育内部不同层次的关系交往中“主体性”不应是静态的、预成的,而应是“实践主体性”“活动主体性”“发展主体性”的动态、生成特质。三、主体教育理论的远景展望有学者认为,主体教育理论的部分研究问题似乎已经得到解决,“主体”的理念也渗透到了中国教育实践的各个层面,因而被人质疑是否还有生命力。随着哲学领域“主体性黄昏”观念的逐渐外溢,虽然教育基本理论和教育哲学仍在讨论和转化主体性、主体间性和他者性等借鉴而来理念,但从 CNKI 核心期刊文献统计来看,似乎“主体性”的教育研究和关注确有明显“放缓”“降温”的趋势。2004 年左右的发文量达到高峰之后,“2008 年至 2012 年论文发表的数量相对放缓,2012 年以来(至 2019年)则保持比较稳定的增长”34,基本进入到了普赖斯(D.Price)所谓的“科技文献饱和阶段”35。说主体教育理论“失去生命力”不免过于武断和莽撞,说其进入冷静的“反思和总结阶段”似乎眼光也有些狭窄,因为“主体”之名的教育理论(狭义)确有“功成身退”的迹象,但广义的主体教育理论仍是当代中国教育学的主要潮流,思潮中的多种教育理论或渐成有型的教育学派正以更加多样姿态繁荣着主体教育理论、繁荣着中国教育理论与实践。首先,对于“主体性”等的原理研究更加具有教育立场。如王道俊和郭文安指出“主体教育理论是一种教育哲学思想”36;王策三更直接认为“这是主体教育哲学”37;黄崴认为“作为一种哲学的主体性教育首先是一种本体论”38等。“主体性”研究由哲学而教育哲学的哲学立场始终坚固,并且仍有必要深入研究“主体性”等概念理念的教育哲学意涵,为主体教育理论提供学术资源。同时,随着理念浸入教育实践而成为常规性教育认识,主体、个性、文化、生命、生活、情境、“生命实践”等教育立场不断丰富和具体化“主体性”的教育阐释,视角和表述不同但根本而言无不是“人”的立场、“育人成人”的立场,一定意义上更是“主体性”立场。其次,“主体教育”实践路径和样态更加多元。魏书生六步教学法、卢仲衡中学数学自学辅导实验、北京十一中的育人模式创新与学校转型、重庆巴蜀小学的学科育人功能的课程综合化改革等,多是实践“自生式”的具有局部性的教育实验;裴娣娜和杨小微等主持的主体教育实验,以及新世纪以来的“新课改”等,则是理论“转化式”的全面性的整体教育改革;“新基础教育”研究和“生命实践”教育学,主张理论与实践“交互共生式”的学校整体转型性变革。塑造主体性教育、教育培育主体性,呈现出了多样方式和多元路径。最后,挖掘和焕发传统和本土的“主体性”思想资源新生命。前期“主体性”哲学和教育学研究的思想资源主要是源于西方思想,在民族复兴与国家富强的文化根脉越发受到重视的背景下,区别于启蒙时代主体性的中国传统和本土“主体性”思想资源越发需要挖掘。例如“以内在超越集中反映儒家思想主体性特征”的道德主体性,因其世俗性,儒学构建的理想必然要求在现实中体现,道德主体性也就突破了此岸彼岸的对立,更容易实现与当代中国的时代对接;因其内生性,儒学能够避免西方主体性所伴随的“对外在力量的反抗”,因此可以为克服西方主体性出现的价值虚无、道德相对主义等诸问题提供方案39。参考文献:1 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