剑桥学习科学手册—方法论(钟文婷).ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,第二部分 方法论,Cambridge,T,he,C,ambridge,H,andbook of the,L,earning,S,ciences,R.Keith Sawyer,1,Contents,目录,01,02,03,04,以学习者为中心的设计,作为方法论的设计研究的发展,基于设计的研究,指导基于探究的数学学习,05,06,协作会话分析,评估深层理解,2,人们没有很好地理解怎样,整合技术,才能满足学习者的需要,人们没有清楚认识到技术该如何有效地,与教育情境结合,才能真正支持学习者活动和达到学习目标,为什么,技术没有成功地支持学习,？,3,因此，要使计算机对学习产生积极的影响，教育软件应该围绕学习者的目标、需求、活动和教育情境来设计。,以学习者为中心的设计（,LCD,）,Learner-Centered Design,4,八、以学习者为中心的设计,Learner-Centered Design,5,3,1,2,形成以学习者为中心的设计方法的设计框架,以学习者为中心的设计：关注学习者的特殊需求,搭建脚手架帮助学习者跨越专业鸿沟,6,在软件用户非常熟悉使用软件来完成的任务（,选择合适的软件即可,）的前提下，软件设计者努力使软件易于使用。,以用户为中心的设计,:UCD,指软件是为学习者而设计的，就软件而言学习者是新手，这时设计者就应考虑很多关键的问题，而不仅是软件的可用性。,以学习者为中心的设计,:LCD,以学习者为中心的设计：关注学习者的特殊需求,1,7,以用户为中心的设计,以学习者为中心的设计,在任务领域中专业水准较高,在任务领域中专业水准较低,用户的层次比较统一，水平相当,用户层次多样，水平不一致,对他们参与的任务有很强的动机,对他们参与的任务动机不强,用户很少发生变化,学习者会不断地发展、成长、学习,工具的设计应主要强调用户与工具之间的鸿沟(如，实施与专业的鸿沟),工具的设计应主要强调他们的知识与该任务领域专家知识之间的鸿沟,以学习者为中心的设计：关注学习者的特殊需求,1,8,以学习者为中心的设计：关注学习者的特殊需求,1,01,专业的层次,02,均匀度,03,动机,04,技巧的增长,05,专业鸿沟,9,以学习者为中心的设计：关注学习者的特殊需求,1,01,专业的层次,02,均匀度,03,动机,04,技巧的增长,05,专业鸿沟,UCD,LCD,以用户为中心的设计中，软件用户在特定领域或者在使用软件的练习和活动中，已经,掌握一些专业技巧,，他们需要的只是一种参与实践的工具,学习者并没有同样的专业经验，因此，学习者需要的工具还要关注他们欠缺的专业经验，并帮助他们理解特定领域的知识,10,以学习者为中心的设计：关注学习者的特殊需求,1,01,专业的层次,02,均匀度,03动机,04,技巧的增长,05,专业鸿沟,学习者不一定都有特定的专业技能和文化，他们的水平是多层次的，所以在设计时必须要考虑学习者,背景、发展情况和学习风格,等的多样性,LCD,UCD,专业用户在了解特定内容领域的活动、工具和练习后，他们在很多方面大多都是类似的，因此在设计时应特别注重让,理想用户,执行的一系列任务，,而较少关注用户间的个体差异,11,以学习者为中心的设计：关注学习者的特殊需求,1,01,专业的层次,02,均匀度,03,动机,04,技巧的增长,05,专业鸿沟,UCD,LCD,学习者并非总有强烈的动机去参与活动，且易受打击。因此，以学习者为中心的设计要不断,激发学习者的动机,，使学习者克服新环境中的困难,专业用户对自己的活动有强烈的,内部动机,与,外部动机,，在设计时就不用考虑提供额外的激励因素,12,以学习者为中心的设计：关注学习者的特殊需求,1,01,专业的层次,02,均匀度,03,动机,04,技巧的增长,05,专业鸿沟,UCD,因为软件用户的起点较高，在使用软件后他们的知识可能并没有明显的增长，所以无需改变软件工具去适应用户的成长,LCD,学习者的目标是产生新的理解，软件需要随学习者的改变而改变，使他们产生更深入的理解,13,以学习者为中心的设计：关注学习者的特殊需求,1,01,专业的层次,02,均匀度,03,动机,04,技巧的增长,05,专业鸿沟,UCD,实施鸿沟,:,用户目标、用户意图与工具的可操作之间的不同之处,评价鸿沟：用户说明物理工具情况所需付出的,努力,设计者需要了解人们是如何参与任务、如何理解信息的，从而设计出可缩小实施鸿沟和评估鸿沟的可用软件,LCD,实施鸿沟,评价鸿沟,专业鸿沟：新手和有经验专家之间的鸿沟,开发为学习者提供脚手架的软件,PHOTO,PHOTO,14,搭建脚手架帮助学习者跨越专业鸿沟,2,软件中搭建脚手架的新方法,2,传统脚手架与基于软件的脚手架的对比,1,软件中脚手架的拆除,3,2.1,脚手架,拥有更多经验的成人或者同伴可以给新手提供协助,。,维果茨基,15,搭建脚手架帮助学习者跨越专业鸿沟,2,2.2,案例,交响乐一个提供,脚手架,支持建构学习的环境，它为中学生而开发，利用一系列不同的科学工具，包括,空气污染数据库,和进行,探究空气质量问题的可视化工具,。这项工程的目标是给学生提供一个,支持性软件环境,，帮助学生在复杂的环境中进行真实的科学探究实践。,交响乐,Symphony,16,搭建脚手架帮助学习者跨越专业鸿沟,2,2.2,案例,交响乐,要求学习者在进行下一步学习之前必须使用“,计划工作区,”，完成计划的制定,1,利用,过程图,展示给学生一些主要调查活动，,使无序的任务分解为具体的调查过程,2,脚手架,17,搭建脚手架帮助学习者跨越专业鸿沟,2,2.2,案例,交响乐,以“交响乐”为例总结以学习者为中心的设计过程,1,2,3,描述和体现学习者受众、他们参与的活动和学习目标的特征,辨认哪些是学习者需要获得支持的，以便学习者参与特定的实践练习活动,描述脚手架的搭建方法，并在软件中实施,18,形成以学习者为中心的设计方法的设计框架,3,03,01,学以致用的框架,脚手架知识整合框架,02,脚手架,设计,框架,使科学更易于理解，激发学习兴趣和动机,使对学习者而言相对内隐的知识可视化,通过软件使自身的想法可视化,帮助学习者学会向他人学习,1,2,3,4,提高自主学习和终身学习能力,19,形成以学习者为中心的设计方法的设计框架,3,01,02,脚手架,知识整合,框架,脚手架,设计框架,03,学以致用的,框架,（一）,意义建构中的脚手架,帮助学习者将,表征与理解,联系起来,根据学科学习的策略和术语组织工具和人工制品,，清晰展示,任务,给学习者提供观察和操作的,学科表征,（,如图表,），,帮助,学习者理解,其,属性,（二）过程安排中搭建脚手架,建立复杂的任务，并使用,任务分解,方法向学习者描述复杂的任务，使用软件功能模型约束学习者在,规定的时间都可参与的活动空间,提供,实践指导,，让学习者能参与其中,设计出,自动处理,分散学习者注意力的、不明显且常见的问题的脚手架,（三）,反思和表达中搭建脚手架,给那些习惯,回避或者不理解反思工作重要性,的人提供脚手架，如设计出帮助学习者,计划和组织任务的软件,，使学习者反思他们的工作，对未来工作进行追踪，确保高效工作,20,形成以学习者为中心的设计方法的设计框架,3,02,03,脚手架,设计框架,学以致用,的框架,01,脚手架知识整合框架,学习动机,知识建构,知识提炼,学习者需要对这些知识进行反思和应用，以便将来回顾和使用,学习者可以通过直接经验和与他人交流的间接经验进行知识建构,使学习者看到自已现有理解的局限来激发学习者,帮助学习者了解实现目标所需要的知识、哪里能整合新知识,21,九、作为方法论的设计研究的发展,Design,-,Bas,ed,Research Methods,22,设计实验的发展,1,设计实验的最新发展和理论的作用,2,设计研究是否科学？探讨其成立的依据,3,建立特定的学习方式并在支撑它们的情境中系统地研究这些学习方式,设计研究,设计研究、设计实验、基于设计的研究方法,23,概念是如何出现和改变的,如何通过研究学生作业、,录像和课堂评价来完成课堂教学,设计研究,学生完成任务课程的时候，,运用了哪些资源和先前知识,记录和镌刻是如何创造的,学生和教师之间是如何交互的,24,设计实验的发展,1,1.1,皮亚杰、维果茨基、杜威的理论,2,维果茨基,3,杜 威,A,B,C,儿童的观点与成人的观点是不一致的,儿童经历一系列的任务，他们的理解通过认知重构、同化,、,顺应而逐渐深化,儿童必须通过,图式建构,和反身抽象,的过程来衡量想法的可行性、可用性和持久性,1,皮亚杰,25,图式：意义建构中对事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，这种理解在大脑中的长期存储形式就是图式。,反身抽象：把顺序、关系从动作中分离出来，把形式从内容中分离出来，继而发展为对纯符号的抽象。,26,设计实验的发展,1,1.1,皮亚杰、维果茨基、杜威的理论,1,皮亚杰,2,维果茨基,3,杜 威,A,B,C,注重在实验中选择合适的分析单元,系统推理，先从科学概念入手，然后将自己的结构组织转移到自发性概念中，并在此基础上进行重构,研究教,“,更有知识的他者”在学习中扮演的角色的重要性,27,设计实验的发展,1,1.1,皮亚杰、维果茨基、杜威的理论,1,皮亚杰,2,维果茨基,3,杜 威,通过探究对实践中的假设进行转换,最开始需要将存在的问题转换为假设,通过一系列的探究活动，假设被转换为确定的情况，还产生一系列知识主张,这种知识主张需要经过实践检验，被证明在多数情况下都是有效的,28,设计实验的发展,1,1.2,从建构主义和社会文化理论到教学实验,史黛妃、莱什、凯莉,递归性：,学生建构学科知识,教师要建构学生建构学科知识的知识,研究者则要建构前两者的知识,西蒙、科布,将研究置于教师与研究者交互的情境中，认识到“促进教师发展”的重要地位,康弗里、拉钱斯,教学实验应该研究,猜想,而非,假设,1,2,3,29,假设：那些等待被证明或者被否决的主张,猜想：可以将无意义的或令人困惑的新事物变成让人接受的信条。猜想像一个庞大的蓝图。从不同观点出发，使各个观点相互融合，就生成了猜想。,30,设计实验的发展,1,1.3,设计实验的早期发展,01,对新方法,进行比较,结合系统,的变化,02,给予客观的,评价,经常进行,修正,03,选择有前景的新方法,使用多种标准评价成功,04,1992,年，艾伦柯林斯首次使用了“设计实验”这一术语,参与教师作为,合作研究者,专注于多种学科的专业知识,31,设计实验的最新发展和理论的作用,2,设计研究的首要贡献是阐明了概念通道为特定领域的学习内容提供了指导方法。设计实验的目标是表述两个相关的概念：,概念通道和概念轨迹,康弗里,设计研究的目的是“开发一系列关于学习过程和支持学习的方法的理论，这种学习可以是个体学生、课堂共同体、专业教学共同体、学校或学区所进行的学习”,科布,评价了“设计实验”的历史，总结了方法论如何演化成一种创造设计科学的方法，以研究在真实世界里的学习现象,柯林斯,32,概念通道是一种理论架构，描述了引导学生成功学习概念内容的可能通道。,在一个设计实验中，学生通过特定的概念通道全面理解特定的概念轨迹。,33,34,设计研究是否科学？探讨其成立的证据,3,给出,不同层次的细节,和,详细的说明,设计研究不是把小型研究按比例地扩大到更为一般性的实践中去，相反，他们常常提供方法信息，帮助教师,将已有经验运用到实践中,关注研究团队的,活动日志,和,讨论记录,，为识别、理解，检测不同的假设提供了重要的动态资源,设计者应该找出确定的和不确定的事件，使建构过程中的阐释,无论在何时何地、面向何人都可以清晰表达,成立的证据,研究工作中重复研究的可能,设计研究的可推广性,因果关系或机制的证据问题,35,设计研究是否科学？探讨其成立的证据,3,在复杂的课堂情境中，理解、阐释和获得预测不是为了找到普遍的、不变的法则，而是为了通过理论、材料和教学方法，创建类似脚手架的模式，以通向成功的教学,成立的证据,关注探究、建模以及两者如何更好地促进学习的支架，是这些工作的基础,36,十、基于设计的研究,37,基于设计的研究（,design-based research,DBR,）主要研究特定环境中的学习过程。,研究者,设计特定的环境，并系统地对环境做出,改变,；,其目的,是对一个简单的学习环境进行,细致深入的研究,；,通常,发生在,真实的情境中,，经过,多次迭代,，,以发展新理论、产品和可以在其他学校或班级推广的,实践；,检验系统的变化是,如何影响学习和实践,的。,基于设计的研究,38,应用的考虑,否,是,寻求总体理解,是,纯基础研究,由应用引起的基础研究,否,纯应用研究,不考虑应用，只考虑扩展知识的纯基础研究,既寻求扩展认识的边界，又受到应用目的的影响,纯应用的研究，不扩展这些应用现象蕴含的理论知识,39,定义基于设计的研究,1,基于设计的研究,心理实验,研究地点,真实世界的学习环境,实验室,变量复杂度,多种独立变量,几个独立变量,变量处理,不是所有的变量都预先知道，,有一些是在研究中突现的,预先选择了几个变量，,研究中继续使用这些变量,程序演变,研究中程序是灵活的，,在研究中不断发展,使用固定的程序,社会交互,协作和分享伴有复杂的社会交互,个体是孤立的,结果汇报,在实践中描述设计的过程,汇报假设是否得到支持,参与者角色,实验执行者和参与者是主动积极的，,并影响研究中的设计,实验执行者并不影响主体，,主体也不影响设计,表,10.1,基于设计的研究与心理实验的不同之处,40,定义基于设计的研究,1,0,1,基于设计的研究的核心要素,:,设计、理论、问题、自然情境，这些要素之间是相互影响的,0,2,0,3,设计基于理论，而理论的作用和设计如何解决问题是相关的,0,4,理论、设计、问题与自然情境是有交互的，融合在一起，不可分离,多重迭代,:,即不断修正，每一次迭代都是对整体设计的一次精炼,刺激了理论的演变与进化,41,定义基于设计的研究,1,01,02,03,实验、调查已经过充分的执行和分析,相关的观点是已得到证实的、有活力的，与数据、理论密切相关，并为人们所理解,观点与教育实践之间的相关性必须是明确和可行的,42,实践中的基于设计的研究,2,2.1,案例,探究学习论坛,最初的目的是建立一个网站，支持数学和科学教师创建、分享和发展基于探究的教学实践的虚拟,共同体,使用,5,个月后发现，教师的参与率非常低，他们需要的是对教学实践有直接帮助的教学,内容,研究,团队每周都会开会商量对策，讨论观察到的现象，,提出修正,建议，这就是基于设计的研究的过程,43,实践中的基于设计的研究,2,2.1,案例,探究学习论坛,A,B,C,只有所有个体为了同样的目标和实践聚集起来，共同体才可以建立起来，才会得到大家的承认,探究学习论坛还包括处理人、技术、资源和人员数量之间关系的事务，是人机交互模式向人人交互模式的转换,应该努力支持教师之间的相互批判,(,创建私人论坛,)44,实践中的基于设计的研究,2,2.2,案例,探索阿特兰蒂斯,初衷,:,设计出一个综合教育、娱乐与义务三维的多用户环境，让,9-12,岁的学生沉浸到完成教育任务的过程中,01,02,第一版：,设计包含了,教育、娱乐和义务,三个因素,学生,很少参与人生义务,相关的活动,学生感兴趣的是,华丽的在线学习环境,，而对活动、学习的参与较少,03,第二版：将,人生义务,作为项目的一个研究问题,结 果：学生能够更好地获得知识，深化理解,45,实践中的基于设计的研究,2,2.2,案例,探索阿特兰蒂斯,01,学生要获取花瓣，需要浏览页面，更好地理解七项人生义务,02,花瓣会根据花瓣获得者所付出的努力而发出不同的光芒,03,个人主导感、环保意识、社会责任、健康共同体、富有同情心的智慧、创意表达、果断肯定,46,基于设计的研究的步骤,3,1,2,3,4,5,6,基于现有的工作，清晰地建立假设和理论基础,收集与正在形成的理论相关的数据资料,有责任向大家呈现多种说明结构。,（,包括学生或教师提出不喜欢某一设计方面的说明；当地政府人员或其他人员对项目作出批评的正式会议。,）,收集大量相关的、不同类型的理论数据,应该多听他人对理论、对整个设计的批评和建议,辩证地看待理论、设计和现有的文献,47,十一、指导基于探究的,数学,学习,48,工具,运用,教学,任务,课堂,会话,初始的评估,批判性地,考察课程,课堂活动的组织,最后的评估,49,批判性地考察课程,1,工具,运用,教学,任务,课堂,会话,最后的评估,初始的评,估,批判性地,考察课程,课堂活动的组织,0,1,学生需要学会像统计员一样工作,0,2,学生需要掌握统计学，因为统计学在日常生活、与工作相关的活动中都很重要,0,3,随着计算机的普及，统计学推理的使用价值日益增大，这对公共政策的讨论中如何应用数学产生了巨大影响，统计学赋予学生参与民主社会的能力,50,工具,运用,教学,任务,课堂,会话,最后的评估,初始的评估,批判性地,考察课程,课堂活动的组织,实验发现学生们,并不是有意图地,分析数据,，而是简单地以一种程序化的方式处理数,字,如：,根据两个篮球运动员的比赛得分,，不能仅,仅通过计算平均分为一次重要比赛挑选一个运动,员，平均,分相对低一点的运动员可能更加稳定些，而教练也许会更加重视运动员的稳定性。,我们的目的是让学生带着解决有意义问题的目标开始分析真实的数据。,即数据对日常生活有什么意义呢？,初始的评估,2,51,工具,运用,教学,任务,课堂,会话,最后的评估,初始的评,估,批判性地,考察课程,课堂活动的组织,研究有关两种艾滋病治疗方案的相对有效性,的实验,初始评估与学生在经过为期,10,周的实验之后分析数据的方式形成了鲜明对比,9,个月后，我们从这些学生中又挑选了部分学生做了一个后继设计实验，这些学生的,统计推理能力并没有倒退最后的评估,3,52,工具,运用,教学,任务,课堂,会话,最后的评估,初始的评,估,批判性地,考察课程,课堂活动的组织,而传统课堂中的学生常常忘记他们曾经熟记下来用于解决那些小范围任务的程序,确保学生的课堂活动设计真实数据分析的调查研究精神,A,利用学生撰写的实验报告开展课堂讨论，在教师指导的同时把内容教给全班学生,C,确保学生学到了重要的统计学观点,B,教学任务,4,53,工具,运用,教学,任务,课堂,会话,最后的评估,初始的评,估,批判性地,考察课程,课堂活动的组织,1,对数据生成过程进行一次全班讨论,2,进行一次个别或小组活动，学生一般是在计算机上分析数据,3,进行一次对学生所做分析的全班讨论,课堂活动的组织,5,54,工具,运用,教学,任务,课堂,会话,最后的评估,初始的评,估,批判性地,考察课程,课堂活动的组织,计算机工具应该与学生的推理能力相适应,学生应该逐渐使用越来越复杂精密的方法来推理分析数据,工具运用,6,55,哪种类型的小汽车更加安全,？,（,1,）一个小组计算每个类型的小汽车在刹车后的滑行距离的平均数，另一个小组则对比了这两种类型的小汽车在刹车后滑行距离的相对一致性,（,2,）第一组认为双门厢式小客车更加安全；第二组认为厢式小轿车安全（因为刹车后他们全都在不到,68.9,英尺的地方停了下来，双门厢式小客车中有三辆滑行了更长的距离）,56,工具,运用,教学任务,课堂,会话,最后的评估,初始的评,估,批判性地,考察课程,课堂活动的组织,课堂会话：以具有重要意义的问题作为话题的讨论,要,想一个论点被别人接受，,就,必须说出正确合理的理由来证明用于,组织数据的方法,与,正研究的问题,是相关的,课堂会话,7,57,第四块镜片,聚焦于学习环境以,知识,为中心的程度,即仔细分析教学的结果，在教学之后我们想要人们知道什么、能做什么,聚焦于学习环境以,学习者,为中心的程度,考察的是学习环境在多大程度上建立在学习者的优点、兴趣以及先前想法的基础上,聚焦于学习环境以,评估,为中心的程度,学生的思维在多大程度是明显可见或可觉察的，以便教师能够调整教学使其适应学生,聚焦于学习环境以,共同体,为中心的程度,考察的是课堂在多大程度上是一个学生能学会合作学习的环境,第一块镜片,第三块镜片,第二块镜片,布兰斯福德，布朗和科金为了,检验学习环境,，提出了一个由四个重叠镜片组成的框架,：,58,十二、协作会话分析,59,会话分析者关注会话的微秒动态。他们创新了,转录,的方法，用以捕捉并记录文字所不能提供的信息，如谈话过程中的,停顿、叹气、中断以及重叠性的话语,等现象所隐含的信息,识别出说话者的每一个话轮,02,把课堂会话分割成话轮转换，或者他们借用国际象棋中的“棋步”,01,教学周期，即那些经常发生的棋步的程序序列,04,为每一棋步的交互功能进行分类,03,教师以问题的形式发出的请求性棋,步,学生针对教师的提问作出的应答性棋,步,教师对学生的回答作出的一个可选的评价性反应,协作会话,1,60,61,阿里并没有对着居尔说话，即他几乎没有说过期待居尔做出反应的话语,对箭头指向的那句话的反应,反应,箭头：垂直指向、,向后,或,向上,的斜线,指向,表示,箭头始发的这句话是对箭头指向的那句话的,反应,前摄箭头,:,垂直指向、,向前,或,向下,的斜线指向，,表示箭头始发的这句话期待能引起反应，而箭头指向的那句话就是所期待的反应,期待引起反应,交互分析案例,2,62,见解浮现的时刻,3,当学生低头看笔记的时候，反馈通路就比较少。,反馈通路：当说话者继续说话的时候，听话者所进行的语言和非语言的交流,当学生低头看笔记本的时候，重叠性话语就比较少,当学生低头看笔记本的时候，学生在话轮之间停顿的时间更长,63,对一个主题的讨论，基本上是以学生们检查自己的笔记本开始,当小组成员抬头，用自己的语言复述材料，并在材料内容与个人经历或者其他材料之间建立起联系，谈话开始逐渐加入了越来越多面对面的会话,整个小组都是照着笔记本读的方式开始对每个主题的讨论,一个主题单元以所有学生都抬头看而结束，之后再进入下一个主题,见解浮现的时刻,3,64,十三、评估深层理解,65,02,Sample,title,01,Sample,title,03,Sample,title,01,02,03,策略性的评估设计,运用层级研究法评估,在复杂环境中评估的认知基础,66,首先要有清晰的学习目标,A,明确规定深层学习的关键特征,(,知识技能、态度、动机、元认知,),B,最后达到从新手到专家的转变,C,在复杂的环境中评估的认知基础,1,1.1,如何达到深层理解,67,有一个关于深层理解及获取深层理解过程的清晰模式,精心设计的用于评估目标知识的任务和基于原始模式的可信计分法,用于从绩效中推断结论的有效过程,认知,模式,1,观察,技术,2,3,从绩效中推断结论,在复杂的环境中评估的认知基础,1,1.2,三角评估法,68,B,C,A,合理的：研究人员必须考虑效度问题,系统的：根据一种明确的协议进行一致的管理，这样从每个个体收集的数据资料才是统一的，并且这些一致的评分可以,被,清楚地解释,敏感的：敏感的评估适合于学习者的发展性特点,策略性的评估设计,2,2.1,有效的评估标准,69,系统的观察,01,运用问卷,和访谈,05,研究学习者的学习产品,02,引出学习者的反应,03,学生对帮助,如何反应,04,策略性的评估设计,2,2.2,目标指向深层理解的评估类型,70,分班设计,利用随机或者分层随机的分配方式来决定哪些学生将接受处理操作（干预,+,）。,通过使,每个班都进行分班设计,，,不是指定一个班为干预班而另一个班为控制班,策略性的评估设计,2,2.3,实验设计选择,71,即时延时设计,所有,学生最终都能成为干预组的,一部分，因此,在控制组的数量没有减少的情况下被试数量可以达到,最大化,原始,的干预组在没有接受进一步干预的情况下是否保持了原有的进展，研究人员可以监测一段时期内学习的稳定,性,策略性的评估设计,2,2.3,实验设计选择,72,1,从直接教学法到引导性发现法，学龄前儿童比幼儿园儿童成绩提高的更多,2,学生对运用直接教学法的课不感兴趣，尤其是先运用指导性的发现教学法后再用直接教学法,3,这种效果对于直接教学法体验较少的学龄前儿童最为强烈,策略性的评估设计,2,2.4,把评估聚焦于教学,/,学习过程,73,运用多个层级处理一个研究的不同方面、分析的不同阶段或者一个研究计划的不同阶段,1,这种方法对研究的评估更合理一些，不会出现小题大做的现象,2,越是缩小对中心问题的关注范围，就越清楚将精力和时间何时投入,3,层级研究就是不断对问题深化、不断寻求问题的重点,4,运用层级研究法评估,3,74,谢谢聆听,THANK YOU FOR YOUR ATTENTION,75,