1、如何面对学生的“似乎会”和“直观会”
一、面对学生的“似乎会”，教师要重视知识形成的在原理，加强学生的操作体验和感悟。
学生是独特的个体，家庭教育对他们学习的前期影不一样，他们对生活的感悟和体验也不尽相同。在数教学过程中，我们常常发现有的知识还没有教，但有部分学生“似乎会”了，这时候我们应该如何面对呢?避学生的学前基础，将“先行者”拉回“统一战线”，还“以偏概全”，简单教教多加练练?
本人认为，面对部分学生的“似乎会”，首先要思考是:这些学生是真的会了吗?他们知道这样做的道理?他们能有其他的收获吗?
【片段l】学生根据
2、信息提出了以下3个问题:
一箱旺仔牛奶和一袋棉花糖一共多少元？（30+3）
一箱优酸乳和一袋棉花糖一共多少元？（35+3）
一箱旺仔牛奶和一箱优酸乳一共多少元？（35+30）
教师指名学生列式解决了第一个问题。30+3=33是学生已经学过的整十数加一位数的计算。然后学生也能够依次列式解决后面2个问题，只是这些计算是本节课即将学习的新知—两位数加整十数或一位数，学生对这些计算“未学先知”，面对这样的情况，该如何应对呢?所以我在教学过程中做了如下的设计：
师:他们算得对吗?(在黑板上“45+30=75”和“45+3=48”的计算结果后面分别加上一个“?”)请你们用小棒摆一摆，用计数器拨一
3、拨，看看这两道算式到底等于多少。学生各自活动，然后同桌交流，最后全班汇报操作的过程。
【思考】本节课还没有正式教学两位数加整十数或位数的时候，部分学生就已经能够口算出45+30和5十3的结果了，这些学生是否真正明白计算45+30的候为什么要将40与30先加，而计算45+3的时候却先算5+3呢?他们有没有从数位的内在原理来理解几个十与几个十相加，几个一和几个一相加呢?对数位原理的感悟是他们后继学习两位数减整十数或一位数，乃至两位数加减两位数的竖式计算的基础。所以，尽管部分学生“似乎会”算了，我们也要创造机会让学生“回头悟”，在动手操作中更深人地理解知识形成的内在原理，变成“真正会”。
二、面
4、对学生的“直观会”，教师要重视数学知识成果的提炼，注重直观体验向抽象思维的过渡。
学生体验了、感悟了，也能够看着操作的过程或图片用语言来表述思考的过程了，是不是就已经实现了数学教学的目标了呢?数学是一门“抽象化”的学科，我们的教学需要借助直观形象的情境或操作，但是不能停留于“直观会”，要注重对学生从直观体验向抽象思维的提升与过渡。
【片段2】学生在全班汇报拨计数器、摆小棒算出45+30=75后。
师:谁能看着小棒或计数器说一说你是怎么计算45+30的?
(学生们大多能够在教师的指引下有序地说出45+30的计算过程)
师:现在，你能不看计数器，也不看小棒说一说怎样计算45+30吗?
5、生1:先用30根小棒加30根小棒等于60根小棒，再加上5根小棒，就是65了。(这个学生的脑海中还留存着刚才操作的印象，充分说明操作过程给他留下的深刻体验。)
师:他的脑海里还记得刚才的小棒呢。还有谁来说一说?
生2:把5放在一边，先算30+30=60，再算60+5=65。
师:谁再来说一说?
生3:先算30+30=60，再算60+5=65。
教师在学生已经能够初步抽象出35十30的计算方法后，进行板书，并让同桌之间互相说一说口算35+3O的思考过程。
【片段3】教学并对比了两位数加整十数或一位数的口算方法后，进行书后练习“做一做”，我将练习的要求变成:“需要用计数器的用计数器，不需要用计数器的可以直接计算。”
【思考】以上两个片段虽没有将教学过程进行多大的调整与变动，但是就是这样的一些教学环节的细微处理，却能够充分体现教师先进的教学理念。第2个片段中教师是在学生“直观会”算35+30的基础上，重视数学成果的夯实与提炼，能够充分把握由直观体验向抽象思维的过渡，实现思维的质的飞跃。同样，第3个片段中，教师将题目中规定的统一性练习要求变成了“需要用计数器的用计数器，不需要用计数器的可以直接计算”的选择性练习要求，既充分考虑了学生思维能力的差异性，又充分体现了数学抽象思维的重要性。
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