朱开娟——言文结合.doc

以生为本、言文结合”活跃文言课堂
单位：镇江市金山实验学校 邮编：212000 姓名：朱开娟
【摘要】文言文是语文教学的重要组成部分，然而长期以来文言文教学又是令老师们头疼的问题，投入多收效微为教者所共识。文言文教学到底教什么？很多教师的理解就是中考考什么，平时就教什么。看到一张中考卷无非是实词、虚词的理解，句子翻译，文本内容的简单理解。似乎只要知道文章写了什么内容，表达了什么情感即可。因此，在平时的文言文的教学中，往往是第一课时疏通文意，第二课时文意理解。把活生生的文本上成了 “言”和“文”的简单相加。教师上得枯燥无味，学生听得恹恹欲睡，最后结果学生背得昏天黑地，疲累无比，效果甚微基于此，本文就从走出传统文言文教学注重对字词句的诠释和翻译，学生被动学习，死记硬背的误区出发，还学生学习的主动权，就如何引领学生“自读自悟”、“说说议议”、“归类整理”、“熟读背诵”、“迁移训练”方面提出自己的一些思考和建议。
【关键词】文言文 以生为本 言文结合 咬文嚼字 学以致用
文言文难教，从初一教到初三，到中考复习时发现学生的文言词汇积累甚是匮乏，对于句式更是一窍不通，似乎一切归于原点，实在谈不上是“以生为本”的教学，实在值得反思。
一、文言文教学的现状
有人曾用“死于章句，废于清议”来形容文言文教学的弊端。所谓“章句”指在通过串讲文句，阐发经文义理。而实际情形如何呢？且看我曾经听过一位老师执教的《出师表》，这在初中教材中是一篇非常长的文言文了，文言字词非常多，那位老师特别认真，把文意理解全部制成了PPT，每一个实词、虚词都进行了详尽的批注，幻灯片上密密麻麻，五彩缤纷，学生还没有进入文意理解，已经从心理上产生了恐惧感，然后老师讲得是乐此不疲，单单一个“陟罚臧否，不宜异同”就解释了近5分钟，学生也不能理解，好不容易把背住了。总算大功告成。教师真的很执着，在课即将结束之时，还不忘让学生把幻灯片上的重要字词句翻译全部抄写在课堂笔记本上，一堂课45分钟，逐字逐句的翻译了1-2小节。照这样的教学进度，一篇文章翻译完至少得花上4节课。这样的教学就是“死于章句”，死抠字词，不见文章、文学、文化，或者说，更多的是把文言文当做孤立的“语言材料”来处理，而不是当做活生生的“作品”来教学。在教学中丝毫体会不到诸葛亮出师北伐前对国家对先帝的忠诚，对陛下的忠诚与担心，那样的言辞恳切，语重心长在这位教师的教学中全无。这样的文言教学能说是成功吗？
至于“废于清议”，往往是架空文本，架空语言，侈谈文学、文化，结果词语掌握不了几个，文章没有读懂多少，得到的只是抽象空玄的人文思想的“碎片”而已。这更加可怕。初中三年下来，不要提举一反三了，就是应付中考中词语解释也是难于上青天了。
如何才能使文言文的教学既不“死于章句”，又不“废于清议”呢？我认为那就是“言文结合”。“言”是指词语的理解和掌握，“文”是文章的解读和赏评。那我刚开始说的第一课时逐字逐句翻译，第二课时疏通文意，了解文章写了什么，为什么写，怎样写。这是不是就是“言文结合”呢？我认为，这不是言文结合，而是“言”和“文”的简单相加，究竟还是逃不掉“死于章句，废于清议”的窠臼。不同课时可以在“言”和“文”上各有侧重，第一课时侧重语言的认知和理解，是在篇章语境上的认知和理解；第二课时侧重文章内容的阐释和赏评，是在具体词语揣摩玩索基础上的阐释和赏评。两者是在对立中求统一。也就是说，文言文教学中的“言文结合”，不是由“言”到“文”一次性地完成，而是“言”中有“文”，“文”中有“言”，在“言”和“文”之间来回穿梭，循环往复。时刻记住“以生为本”，能够便于学生提高阅读文言文的能力，能够增进学生文言知识的积累并能举一反三，学以致用的方法才是好的方法。
如何把所教之“文”和所教之“言”更巧妙也更结实地嵌在一起，真正为了孩子的发展与提高，还值得深入思考。文言文课上，让学生学点什么、干点什么就是“言文结合”？教点什么就可以让学生直抵文言的堂奥呢？以下是我一些不太成熟的想法。
二、文言文教学的有效策略
1.教学生因声求气。“因声求气”就是由有形的声音传递无形的“文气”，进而领悟文意、文辞、文法。古诗文的教学，朗读和吟诵不仅仅是一种教学方式，而是教学内容的一部分。古人云“口诵心惟”，诵在口而动在心，即强调出声朗读与动脑思考动心感悟的良性互动。例如余映潮老先生在执教《记承天寺夜游》一文时，就着重设计了四层次的朗读。第一，读出一点文言的味道。要求除了有的音节要拉长一点意外，还要注意这个音节里所渗透出来的情感。例如：“念——无与为乐者”，有一点寂寞之感；“盖——竹柏影也”，有一点兴奋之感；“但——少闲人与吾两人者耳”有一点感慨之情。第二，读出一点宁静的氛围。因为夜游，而且作者看起来心情不错，他写的是美景，要细细欣赏眼前的美景，所以心情不多，当然要读出宁静的氛围。如何读出宁静的氛围，教师指导到“语速缓一点，音调低一点，轻声地朗读”。第三，读出一点夜游的兴致。老师提示到，有两个地方要读得快乐一点，引发学生自主思考哪两个地方或者哪两个字词要读得快乐呢？学生经过思考交流答道：（1）“相与步于中庭”要读出夜游的兴致来，因为见到了好朋友，自己的心情自然高兴起来了，很惬意，虽然默默无语，但心灵是相通的。（2）“怀民亦未寝”，作者去找张怀民，发现他也没有睡觉，和自己一样，觉得很高兴，终于找到了志同道合的人。因此在朗读时“亦”要拉长声音，更有味道。（3）“盖竹柏影也”，也体现一种恍然大悟的高兴情致。第四，读出一点复杂的情感。作者很感慨，但这种感慨的意味我们一时又说不清楚。“何夜无月，何处无竹柏，但少闲人如吾两人者耳。”这种复杂的情愫好像只可意会不可言传，但是余映潮老师要求大家能够读出来。这个板块里有很细腻有效的朗读指导，比如，关于延长音，关于声调，关于语气，这个板块一共设计了四个层次鲜明的朗读活动，“读出一点文言的味道”、“读出一点宁静的氛围”、“读出一点夜游的兴致”、“读出一点复杂的情愫”，四次朗读，由浅入深，由易到难，学生的朗读有情有味，渐入佳境。从艺术的层面来看，教者的朗读指导，不仅仅提高了学生的朗读能力，更是把朗读指导作为一个媒介，引领学生逐步深入地理解课文，即：朗读指导不是纯粹的对朗读技巧的训练、指导，而是在 一次次朗读过程中指导学生对文本有所理解与领悟，如此，朗读与理解水乳交融，相得益彰。
2.教学生咬文嚼字。如果说咬文嚼字中的“文”是“文章”，“字”是“语言”的话，那么“咬文嚼字”很大程度上就是“言文结合”的体现。疏通文意时，既要字字落实，了解每个字词的实在的意思，更要从文章的角度推敲词语的语境意；分析篇章时，不能架空语言空谈文学、情感等等，而应该结合语言，以词语为基准。这样就可以在“言”和“文”中走多个来回，在理解中赏评，在赏评中理解，“嚼字”中“咬文”，“咬文”中“嚼字”，言文贯通。例如在教学《小石潭记》一文中，学生是很难直观准确体会到文章主旨——作者在寂寞处境中悲凉、凄怆和被贬失意的孤寂凄凉的情感。很多老师可能直接结合写作背景告之同学，让学生死记硬背下来，应付考试。当然这样学生也能得到分数，但对于学生的阅读文言文的能力丝毫没有提高。我认为，就可以结合词语来体会作者要表达的情感例如“悄怆幽邃，凄神寒骨”除了解释这几个重要字词的含义，学生还可以抓住小石潭记的氛围来体会作者的心绪——凄凉、寒冷。再如“皆若空游无所依”，“空”一字除了让人感受到水的清澈，更让人能体会到作者的孤苦无依。这些都是教会学生独特的阅读体验。让“咬文”与“嚼字”紧密结合，在“言”和“文”中走几个来回，学生一定会独特的阅读体验。
3.教学生断句标点。断句标点看似是一项很小的举措，实质上是一件技术含量很强的工作。在高中教学中，老师经常让学生点标点，有他的道理。文言文本来是没有标点的，标点也是后人根据对文章的理解，后加让去的，也是便于我们中学生的阅读。要准确的断句标点，就必须要推求字义，就要疏通文段的脉络，就要感受文章的旨意。断句标点，既指向“言”也指向“文”，是文言语感的综合训练。因此，在初中教学中，对于短小精悍的，经典的段落，可以尝试去掉标点，让学生自己加标点的形式，来培养学生的文言语感。这样的形式新颖，能调动学生的积极性，学生也可以合作完成，真正变“教学”为学生“自学”，体现“生本”的理念。例如：钟小桃老师在教学《爱莲说》一文时，让学生给第二段白文进行断句标点，并鼓励学生说出断句标点的依据，第一个学生回答道：予谓菊，花之隐逸者也，牡丹，花之富贵者也，莲，花之君子者也，噫！菊之爱，陶后鲜有闻。莲之爱，同予者何人？牡丹之爱，宜乎众矣。另一个同学立即提出了自己的不同意见：“花之隐逸者也”后应加分号，因为这句话没说完，用分号隔开。“予谓”一直管到“莲，花之君子者也”，因此用分号。在断一断，说一说的过程中，上下牵连，推求比较，既理解词义，又梳理文路，把握情感。没有大讲特讲文言的语法知识，但在断句的过程中，已经内化为学生的语感了。看似几个简单的标点，实则在“言”“文”中穿梭了几个来回。
4.教学生举一反三。学习新知识时知道带领学生回顾旧知，能够举一反三，构建知识体系网。例如教学《出师表》一文中“此臣所以报先帝”中“所以”一词的含义是“用来……的事情”，建议学生再回顾还在“亲贤臣，远小人，此先汉所以兴隆也”中“所以”一词指“……的原因”，在《生于忧患死于安乐》中“所以动心忍性”中“所以”一词指“用这些办法”等等。这样学生就能够举一反三，对于文言知识进行归类，形成知识积累。再如：教学“不以物喜，不以己悲”一句，就要用到互文的知识，而对互文的真正认知需要一定量的例证支持，教学中即可引导学生从已学文言文寻找互文的例证，如“将军百战死，壮士十年归”“叫嚣乎东西，隳突乎南北”“素湍绿潭，回清倒影”等，既温习旧知，又促成新知，强化了规律性的知识和方法。
5.教学生学以致用。强调“致用”，并非要学生用文言文形式写作，而是指运用文言文中那些有活力的词语和句式，给现代白话表达提供营养。常见有老师在文言文课堂的最后提问：“你学了这节课有什么收获？”其结果往往是泛泛而谈，没有实质性收获。如果换成另一个问题：“你这节课学到了哪些有用的词汇？你这节课学到了哪些有用的句式？请抄写积累词汇，请用课文的某个句式写一句或一段话等等。例如，在教学《愚公移山》一文时，我让学生发挥想象：当天帝帮助愚公移山成功后，愚公和智叟再次相会时，会是一个怎样的场景呢？学生积极构思与创作，有学生就写到：智叟曰：“如使非‘操蛇之神告之于帝’，如使非‘夸娥氏二子负二山，一厝朔东，一厝雍南’，以君之力，能移大山？予仍以为‘甚矣，汝之不惠’”。愚公笑而应曰：“汝心之固，固不可彻！汝焉知‘精诚所至，金石为开’？实乃‘不惠’”！在这样的趣味训练下，学生态度上主观积极，又能在乐中掌握文言的有关知识，真正做到活学活用，学以致用。我们知道，学习一种语言，会用了，才算真正掌握了这种语言。
参考文献：
①《中学语文教学》2011.6 李卫东《如何确定文言文的教学内容》
②《余映潮课堂实录》教学《记承天寺夜游》
③朱光潜《我与文学及其他》安徽教育出版社1996年。

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