弗莱雷的解放教育思想及其当代价值——基于《被压迫者教育学》的教育理念.pdf

:./.弗莱雷的解放教育思想及其当代价值 基于被压迫者教育学的教育理念张玉芳赵立永(.河南师范大学河南 新乡.河北经贸大学河北 石家庄)摘 要:弗莱雷的解放教育思想以培养批判意识、解放人性为目的是当今世界最具影响力的一种教育思潮 弗莱雷在被压迫者教育学中提出践行解放教育要以人性化为核心价值以文化行动理论为指导通过“生成主题”调查的方法开发课程内容以“提问式教育”开展课堂教学着力构建人性化的对话式教育 基于弗莱雷的解放教育思想当前教育改革应从课程、教学、学习、教师四个方面重新加以认识与革新将沟通与对话贯穿课程开发与课堂教学全过程充分尊重学生的主体地位开展批判与反思的深度学习培养具有批判意识的教师关键词:保罗弗莱雷被压迫者教育学解放教育教育改革人性化中图分类号:文献标识码:文章编号:()收稿日期:基金项目:全国教育科学“十三五”规划项目“杜威教育思想批评史(年)”()主持人:涂诗万河北省高等教育教学改革研究与实践项目“新时代高校思政课教学语言魅力提升研究”()主持人:赵立永作者简介:张玉芳女河北邢台人学科课程与教学专业 级博士研究生主要从事信息技术课程与教学及信息化教学设计研究赵立永男河北邢台人博士副教授主要从事思想政治教育教学研究巴西教育家保罗弗莱雷()的被压迫者教育学()被誉为是超越时代的经典之作开创了继赫尔巴特、杜威之后教育理论史上的第三次革命是近百年批判教育学发展的关键节点 该书思想体系庞杂糅合了黑格尔的主奴关系辩证法、马克思主义阶级分析理论、法兰克福学派成员弗罗姆的精神分析理论等众多主流哲学思潮构建了独特的解放教育思想体系它是植基于弗莱雷本人所处的文化历史背景和亲身经历正如他在该书序言中指出单靠思想和研究产生不了被压迫者教育学 因此应结合具体现实对被压迫者教育学进行批判性的借鉴或重构近年来随着新一代信息技术的飞速发展人类社会生活的日益复杂多样工业社会注重培养学生读、写、算的 目标已经不能满足信息时代的人才需求 由批判性思维、团队协作、沟通能力、创造与创新能力构成的 核心素养逐渐成为世界各国培养人才的新标准数字技术日益与我们的生活互嵌共生、协同发展 媒介理论家麦克卢汉曾经说过:“媒介即信息”在被数字文化浸润的今天解放的观念在现代教育理论和实践中正在扮演一个核心角色 作为一本旨在唤醒和培养人的批判意识、践行人性化的解放教育的伟大著作被压迫者教育学倡导的对话式教育、“生成主题”调查、提问式教育对我国当代教育改革仍然颇具启发和借鉴意义因此有必要以科学、客观的态度对其进行较全面而深入的再解读和思考 一、人性化:解放教育的核心价值与起点被压迫者教育学 开篇就以价值论作为立论之基提出“人性化”是人的使命 然而非人性化的社会造成压迫者与被压迫者双方的人性异化甚至是丧失非人性化的历史现实是对人的“人性化”使命的扭第 卷 第 期.河 南 科 技 学 院 学 报 年 月.曲必然导致被压迫者为重获人性而进行种种抵抗和斗争 但由于被压迫者生存于充满压迫和暴力的具体环境导致他们的意识被压抑不能真正意识到自身处境和社会不公 只有唤醒他们的批判性意识才能实现个体和群体的解放与自我实现即重获人性解放教育的目标是人性化而重获人性的斗争过程就是人的批判意识觉醒的过程 弗莱雷将这一过程称为“意识化”()即通过与别人共同认识世界进而觉悟到自己并能通过行动与反思对世界进行批判式回应他将人的意识化分为神秘意识、幼稚意识、批判意识三个层次 被压迫者因自身的意识化层次不同造成了恢复人性的斗争呈现为三个主要的阶段(一)斗争初期:主体意识的觉醒恢复人性的任务只能由被压迫者来完成压迫者不可能担当此任因为解放被压迫者必须对其自身所代表的压迫社会进行彻底改造恢复人性必须使压迫者消失这意味着压迫者的自我毁灭这是作为统治阶级的压迫者决不可能接受的 压迫者通过操纵和压制来维持其压迫秩序只有当被压迫者从历史进程中涌现出来时才不得不表现出一种以征服为目的的虚假的慷慨试图保持不公正的局面 因此压迫者不可能担当解放被压迫者、恢复人性的任务当然弗莱雷提及一个特例即有一些压迫者加入到被压迫者的斗争队伍被称为“皈依被压迫者的压迫者”他们是否能够担当起解放被压迫者、恢复人性的任务?答案仍是否定的因为皈依被压迫者的压迫者难忘其出身背景和偏见导致他们不相信人民 因此皈依被压迫者的压迫者具有人性的二重性“他们同时既是自身又是将压迫者形象内化了的压迫者”他们认为被压迫者是愚昧无知的改造必须由他们实施总是试图把自己的思想强加于人 这些压迫者需要思想意识上的彻底重生必须以全新的方式存在 所以恢复人性的任务只能靠被压迫者只有通过被压迫者的抗争才能在解放自己的同时也解放压迫者斗争初期人们随着革命行动的进行而发展了知觉的力量他们的意识由宿命论的“神秘意识”转移为“幼稚意识”开始认识到自己的被压迫状态和社会不公意识到自己应该成为解放斗争的主体和参与者但此阶段的被压迫者往往看待问题浅表化时常表现出人性的二重性导致他们不是为了解放而斗争总是期望自己代替压迫者成为新的压迫者或次压迫者 在自我意识觉醒之前处于“神秘意识”阶段的被压迫者几乎都是对自己的处境持宿命的态度渴望自由而又害怕自由因受到压迫者的负面评价而看不起自己、自我贬低情感上依赖压迫者完全的情感依赖会导致被压迫者产生弗罗姆所说的恋死癖行为 他们无法清楚觉察已被内化的为压迫者利益服务的不公正秩序甚至追随和模仿压迫者的生活方式攻击自己的同胞使自己更像一个压迫者 假如只是借着解放的名义用新的压迫者来替代以前的压迫者并继续镇压被压迫者这只是把双方的角色互换了一下其内在性质未变那么压迫者与被压迫者这对矛盾就得不到真正的解决 因此被压迫者需要通过对自身和社会现实的深入思考和批判激发自己的批判性思维和反抗意识成为解放斗争的主体(二)斗争的过程:行动与批判性反思的转变在分析和改造现实的过程中不可以否认客观性导致主观主义也不可以否认主观性导致客观主义压迫者与被压迫者之间的对立关系如同客观性与主观性的辩证关系哪里压迫越深哪里反压迫的意识就越强烈 当客观现实中发生的变化威胁到认识者个人或他们代表的阶级利益时就会出现一种不同形式的虚假认识 在这种情况下事实不再具体反而变成了认识者为保护本阶级利益而建立的神话这就为人们批判性介入现实造成了困难 弗莱雷借用路卡斯克对革命党人的忠告说明行动与反思不可分离的重要性只有被压迫者能够看清压迫者的本质主动参与有组织的谋求自身解放的斗争他们才会相信自己有改造世界的实践能力 被压迫者的解放行动是伴随着批判性反思的行动 在解放过程的各个阶段唯有通过行动与反思的实践才能使被压迫者把自己当作是投身于更具人性的历史使命中的人 假如只有行动而无相伴的反思革命行动就成为纯粹的行动主义在此阶段被压迫者(学生)逐渐转变为解放斗争的积极参与者并开始采取行动争取自由和权利 他们需要通过行动与批判性反思相结合的真正的实践行动不断积累经验和提高认识水平成为解放斗争的积极参与者 领袖(教师)要通过建立在对被压迫者信任的基础上的真正的教育行动通过人性化的对话、反思和交流使被压迫者的批判性意识觉醒将依赖性转变为独立性才能消除由压迫秩序中产生、发展起来的神话张玉芳赵立永:弗莱雷的解放教育思想及其当代价值 第 期(三)人性的复归:解放教育学的践行弗莱雷认为只有压迫者与被压迫者共同参与解放教育由神秘意识或幼稚意识转向批判意识才能消除非人性化的压迫现状实现人性的复归 解放教育学在唤起主体批判性意识的过程中有两个显著的阶段 第一阶段解放教育学必须消除被压迫者和压迫者双方的人性的二重性使双方都获得彻头彻尾的重生 在此阶段革命领袖(教师)要用人性化的方式通过合作、团结、文化合成的对话行动和被压迫者(学生)组织在一起获得人性的持久解放 第二阶段具有压迫性质的现实已经被改造 此阶段的教育学是属于所有人的人人都要通过解放教育学消除由压迫秩序中产生、发展起来的神话 在此阶段领袖(老师)与人民(学生)建立平等有爱、谦虚信任的交流对话关系领袖(老师)与人民(学生)共同认识世界把真实的、具体的待改造的现实作为问题提出来而不是旧秩序中压迫者为了征服、操纵被压迫者而建立的虚假神话使领袖(教师)与人民(学生)在行动与批判性反思的实践中能真正认识和改造世界 在待改造的现实面前他们双方都是主体都是知识的永久再创造者总之在不同的斗争阶段领袖(教师)应针对不同意识层次的人民(学生)进行不同的“意识化”行动帮助他们转移与提升意识进而达到意识的最高阶段即形成批判性意识才能实现个体和群体的解放实现解放教育的核心价值与目标 人性的复归 二、文化行动理论:解放教育的行动指南弗莱雷认为人是具有历史性、文化性的实践存在教育是一个文化育人的过程施行人性化的解放教育就需要一套指导实施课程与教学实践行动的理论 这个理论就是文化行动理论由对话行动理论与反对话行动理论演化而来 这里的“对话”主要指领袖与人民(师生)以世界为待改造的客体开展的平等而自由的交流是促进人类成为一个更能进行理性沟通的必要素质 弗莱雷的整个解放教育思想都以对话行动理论为核心理念展开把现实看作是一个动态的、可以被改造的过程而不是一个静止的、既定的现实才能构成有意义的对话对话的工具是“词”()词是包含了反思与行动的命名世界的话语体系和行为方式并且词必须由批判性反思与行动同时构成两者缺一不可 如果缺少了行动则词是空洞的废话是虚无如果缺少了批判性反思则词是行动主义()是盲动 这两种情况都是虚假的词都不可能真正命名()世界 真正的词体现了人在实践过程中形成的对世界的不断自我更新的认识与改造对话双方就是通过以“词”为工具说出自己对世界的认识即“命名世界”“命名世界”是人人都应享有的权利是改造世界的创造性行为但非人性化作为一个历史现实的存在其奉行的是具有压迫性质的“反对话行动理论”压迫者剥夺了被压迫者“命名世界”的权利 因此为争取人类解放的革命行动必须采取一种与之相对的“对话行动理论”对话行动理论与反对话行动理论呈现两极性的不同性质与特征(见表)“反对话行动理论”是为了维护压迫对民众施行征服、分裂、操纵、文化侵犯“对话行动理论”则是为了获得人性的解放促成民众合作、团结、组织、文化合成表 弗莱雷的文化行动理论名称 反对话行动理论 对话行动理论 主体压迫者(主体)领袖、被压迫者(双主体)起中介作用的客体应进行维护的现实与被当成现实的组成部分的“被压迫者”应进行改造的现实目标为了维护压迫为了获得解放(是一种持久的过程)手段征服、分裂、操纵、文化侵犯合作、团结、组织、文化合成 (一)反对话行动理论压迫者为了维护自身的权力剥夺了被压迫者命名世界的权力施行的是反对话行动理论通过各种手段将被压迫者的生命降格为物阻止被压迫者自我意识的觉醒 为此弗莱雷提出了四种主要的反对话行动手段:一是征服 征服者把自己的意图强加到被征服者身上将被统治者物化最终沦为没有思想的客观事物的一部分是恋死癖行为 压迫者通过编制和传播神话把世界描绘成一个固定的、必须适应的存在企图摧毁被压迫者正确思维的能力 二是分而治之 对大众 年河南科技学院学报进行分裂瓦解任何联合团结的行动这便是分而治之的方法 压迫者会强调和引导被压迫者从局部看问题而不是从整体看问题阻止被压迫者意识的觉醒使他们成为容易操纵与统治的对象 三是操纵 操纵是统治阶级通过打压刚刚有解放意识的被压迫群体来维护自身利益的一种手段 被压迫者的崛起让压迫者感受到威胁于是压迫者采取操纵手段麻痹被压迫者使被压迫者丧失独立思考的能力 四是文化侵犯 文化侵犯是压迫者通过持续向被压迫者输出自己的世界观、价值观、衡量标准等方式借以扼制民众的表达来消减受侵犯者的创造力迫使被压迫者屈从压迫者的文化模式(二)对话行动理论被压迫者为了重获人性必须有一套与压迫者不同性质的行动理论才能实现持久的人性化即“对话行动理论”一是合作 所谓合作就是人们相互依赖、共同合作、平等交流共同命名世界以改造世界 二是为解放而团结 通过反意识形态化的文化行动使自我意识觉醒从而团结起来去改造不公正的现实 三是组织通过组织把被压迫者团结起来这种组织与操纵不同体现的是大众的人性化解放寻求在社会中建立权威和自由 四是文化合成 文化合成强调领袖和人民共同作为主体介入改造世界的历史进程中领袖与人民互相认同共同制定规则共同命名和改造世界 三、生成主题调查:解放教育的落脚点通过对弗莱雷的文化行动理论的解读与反思可以看出“对话”必须贯穿课程与教学的全过程“对话”的起点在课程设计阶段通过师生与学科专家共同参与的“主题调查”的对话活动将学生也作为课程开发的主体 以学生的视角定位课程通过“意识化”方法师生共同建构课程内容“意识化”方法为培养学生批判性思维提供了一种可资借鉴的有效思路(一)课程内容:师生共建的知识生成观课程内容本质上是“什么知识最有价值”的问题对于这一问题哈贝马斯曾提出三种不同的知识包括经验分析的知识、历史诠释的知识、批判解放的知识 弗莱雷主张通过师生共同参与的“主题调查式”的对话行动获得源于学生世界观的“生成主题”调查过程是学生自我反省、批判性反思的过程使学生获得一种意识上的觉醒认识到人类社会文化生活中的权力宰制进而引发反思与行动的实践去改造现实 这些思想都凸显了弗莱雷解放认知的知识观在弗莱雷的解放教育课程观中“生成主题”是一个核心概念是课程内容的来源 通过调查学生的“生成主题”找到其中的“有意义主题”并作为课程教学的内容 学生的“生成主题”源于真实的现实世界是在对现实进行批判性反思的过程中形成的包含在学生的世界观中 找到有意义的“生成主题”是进行有效对话的前提 弗莱雷强调要彻底摆脱对学生实行“灌输”的危险或者避免出现沉默的课堂教师就必须深入体察学生的“生成主题”“生成主题”反映了他们在这个世界上的处境 只有真正了解了学生的世界观懂得了学生的思想和话语教师才能与其进行有效的沟通教师是通过“主题调查”的过程了解学生的“生成主题”弗莱雷首先用文化人类学的观点提出了“人是意识的存在”能意识到自己因而也能意识到世界人是唯一具有历史感与文化性的自为的存在他们能够反思自己及自己的行为也能够反思自己与他人、与世界的关系并通过这个反思与行动的过程创造文化、改造世界 因此弗莱雷提出“主题调查”要用意识化的方法向学生提出源于他们生活世界中的重要议题然后对这些议题进行批判性分析使学生意识到作为整体的议题及组成议题的各个组成部分之间的相互关系与作用 教师也可以通过这个过程体察学生的所思所为并引向更多的持续化的后续调查灌输式教育的课程内容决定权在教师课程设计的问题与其想灌输给学生什么样的内容有关课堂上解决的是教师自己的问题而不是学生成长所需要的内容这种单方面的灌输将构成文化侵犯 与灌输式教育不同的是解放教育的课程内容是源于学生熟悉的现实世界的生成性知识是学生迫切想要学习的有挑战性的问题 弗莱雷认为“对话式教育是把学生想知道更多的东西有条理、有系统、完整地再现给他们”确定课程内容要注重将包含了学生的焦虑、疑惑、希望甚至绝望的观点列入重点考量范围关注学生的“生成主题”通过“主题调查”的对话行动从学生的“生成主题”中找到有意义的主题的过程也是师生批判性反思与行动的过程 通过这个过程学生可以发现现实世界中的事物所存在的社会历史背景透过事物的表象反思其深层意义批判性地思考这个生存其中的世界及与世界的各种关系张玉芳赵立永:弗莱雷的解放教育思想及其当代价值 第 期(二)开发方法:意识化方法的生成主题调查有意义主题调查的方法是通过由教师、学生、心理学家、社会学家组成调查小组用“意识化”()方法调查学生的生成主题 弗莱雷认为确定有意义主题应考虑时代发展和支持主题域的教育和研究的共同体验 有意义的生成主题和人类一样具有历史特性能使人在批判性思考过程中改变它所指向的客观事实的看法是实践并超越的过程 弗莱雷的主题调查观也体现了其在课程设计上注重学生的整体发展而不仅仅是知识和技能的培养在课程设计中将学生的社会经验、文化背景等都纳入考虑让学生在主题调查中发现自己的身份和文化通过这样的主题调查过程找出有意义主题也有利于学生从课程中获得更全面的发展弗莱雷将主题调查分为四个阶段(见表):第一阶段的主要工作是对生成主题或有意义主题的批判性的调查设法与被调查者在整个调查过程中达成一致意见在调查区域应注意被调查者的所有活动并形成调查报告 在调查的第二阶段评估会针对上一环节的初步调查结论进行评估通过对现实整体进行分割和重组找到调查结果包含的主要矛盾和次要矛盾的核心这些矛盾构成有限境况涉及主题并且表明任务 调查小组对复杂问题的理解要考虑其历史文化背景及各种矛盾之间的联系并善于发现各种问题之间的贯通之处将挑选出来的某些问题加以汇编 鉴于汇编影响编码者(师生双方)进行批判性分析弗莱雷提出对问题进行汇编的几项要求:首先汇编应是学生所熟悉的现实图景其次汇编的主题核心是处于一个具有挑战性的情境中的可认知对象再次把汇编组织成可转向的“主题”()最后准备其中第一个汇编时包含其中的其他矛盾也应加以汇编 在调查的第三阶段跨学科小组重回调查区域在主题调查小组内开始对第二阶段准备的汇编材料进行解码跨学科的调查组把讨论过程记录下来为后续分析做准备 在讨论的过程中教师要将汇编内容及学生的回答都作为问题提出来 调查的第四阶段解码工作结束后将调查结果进行系统的跨学科研究在分解有意义主题过程中教师与学生也有权参与其中主题分解完成之后就进入“汇编”阶段可利用视、听、触等多种渠道呈现汇编材料表 有意义主题的调查过程阶段任务要求第一阶段对生成主题或有意义主题的批判性的调查与被调查者在整个调查过程中达成一致意见在调查区域应注意被调查者的所有活动并形成调查报告第二阶段对初步调查结论进行评估找到主要矛盾和次要矛盾的核心将挑选出来的某些问题加以汇编()学生所熟悉的现实图景()主题核心应是可认知的、有挑战性的问题()把汇编组织成可随着批判性反思转向其他主题的“主题”()()准备第一个包容性的汇编时包含其中的其他矛盾也应加以汇编第三阶段跨学科小组重回调查区域对汇编材料进行解码跨学科的调查组把讨论过程记录下来为后续分析做准备并将主题作为问题提出来第四阶段对调查结果进行系统的跨学科研究专家进行主题分解选择最佳表现形式对主题进行汇编准备教学材料 综上所述整个有意义主题调查过程因具有批判性而具有教育意义学生通过意识化方法的主题调查过程对现实生活中的问题有了更加清晰的认识教师通过意识化方法的主题调查过程也得到共同的教育并引向更多的后续调查 因此主题调查是师生双方共同参与的具有解放性质的文化行动是解放教育的落脚点师生双方通过自由的对话交换彼此对世界的看法他们不依赖于任何人他们是自己思想的主人 四、提问式教育:落实解放教育的关键点 通过主题调查确定了课程内容对话式教育的下一个环节就是实践解放教育的教学即开展“提问式教育”考虑到非人性化常常是历史现实弗莱雷在阐释“提问式教育”前严厉批判了传统的“银行储蓄式教育”指出“银行储蓄式教育”是非人性化的具有压迫性质而与之形成鲜明对比的是人性化的“提问式教育”旨在培养学生的批判性意识恢复人性(一)银行储蓄式教育具有压迫意识的教育机制(银行储蓄式教育)会造成学生和教师双方的非人性化对两者都是有害的“银行储蓄式教育”的实质即是将学生当成“物”(容器)忽视他们作为具有主观能动性的活生生的人的地位使学习的过程变成作为储户的教师将脱离生活实际的空洞内容灌输给作为容器的学生的单向授受过程在此过程中学生机械地接受但并不理解其真正的意义 因此“银行储蓄式教育”所体现的是一种压迫的意 年河南科技学院学报识形态使教学过程变成了静态的死气沉沉否定了教育是探究和反思的历程 认为学生的学习是一个线性的因果过程是不需要思考的被迫接受现成结果的过程“银行储蓄式教育”强化了学生对其所处境况的宿命论式的认识让他们无法意识到自己拥有改造现实的能力 在这种强权式的教育中教师视自己是无所不知的博学者视学生为绝对的无知者认为教学是自以为博学的人对无知者施以知识的恩赐行为学生无需思考与探究只需无条件接受即可 这样的教学是具有压迫性质的文化侵犯教师变成压迫者学生变成被压迫者教师与学生成为阶级对立的存在学生的无知即是教师存在的合理性传统的“银行储蓄式教育”强化了非人性化的压迫意识 不平等的师生关系致使学生要服从权威接受不平等的秩序发展出对权威者的依赖单向灌输式的内容授受也是非人性化的视学生为“物”的存在学习内容是规定好的可以预测的结果学生机械记忆脱离生活实际的结果知识不需要学生理解和探究 整个教学过程都要求学生遵守强加给他们的规则并且拒绝质疑的声音 如此非人性化的教育必然致使学生产生对抗最直接的表现就是对学习的漠然、厌恶与教师、学校的对抗、逆反即使有适应这种具有压迫意识的教育机制下的所谓的“好学生”也因其所掌握的知识是机械的记忆并不理解与现实生活的联系其学习方法仅为接受、记忆没有通过与他人的互动交流和探究来真正认识这个世界 因此在这种机制下所产生的“好学生”缺乏改造世界的能力无法适应将来的社会生活传统教育的种种非人性化伤害了学生对成为更完美的人的愿望和追求从人性化的角度考虑传统教育也造成了教师的非人性化教师变成了无所不知的权威向学生施舍空洞的结果教师完全以自我为中心把自己的决定强加于学生学生只能无条件接受 因此在这种压迫性质的教育机制下教师既成为压迫者与学生构成矛盾的两极致使教师的职业形象发生扭曲同时教师也对这样的教育机制产生反感、厌恶从而产生消极负面的情绪、职业倦怠等(二)提问式教育解放教育的核心是实践人性化的教学人具有可发展性为了完成人的使命即人性的复归要通过提问式教育 弗莱雷认为真正的解放即人性化的过程是通过行动和反思的实践过程改造世界 提问式教育不是一方对另一方的信息输出而是双方共同以世界为中介通过行动与反思的实践改造世界的过程 开展提问式教育必须通过重新建构民主平等、谦虚有爱的新型师生关系教师作为学生的学习伙伴与学生一起探究和改造世界才能解决“银行储蓄式教育”下的教师与学生这对矛盾才能消除存在于师生关系中的非人性化现象.教师要成为解放的教育者弗莱雷认为教育是一种文化沟通一种解放的实践教育行动不但要公开谴责非人性化也要公开宣告如何消除非人性化 因此作为文化工作者教师要成为解放的教育者成为一个积极的提问者、对话者和实践者 教师必须通过与学生平等对话建立互为师生的学习同伴关系引导学生通过共同的批判性反思与行动的实践来认识世界引发学生批判性的思考培养学生的批判意识与科学探究的精神使学生发现自己可以成为创造世界的活生生的人而不仅仅是幻想的行动与学生同为学习的主体通过沟通交流、共同探究的过程一起创新创造世界 只有通过这样的解放实践才能消除教育过程中的压迫者与被压迫者才能使学生恢复人性化使学生成为一个具有独立人格与自我意识的个体.学生批判意识的培养提问式教育倡导学生必须为自身的解放而斗争为使学生意识到这一点必须培养学生的批判性意识 批判性意识可以使学生透过生活的表象反思其深层的涵义使学生发现所学知识与生活世界的联系及意义 具有批判意识的学生会意识到他们存在的这个世界及与世界、与他人的关系能够通过与他人协作进行探究构建对世界的理解并进行创新、创造 当学生的行动伴随着批判性反思时他们就能将自己与目标化的世界分离将自己经过反思的决策放在自身所处的社会中进行思考然后通过伴随批判性反思的行动过程来验证自己的决策 随着这个实践的验证过程现实境况得以改造得以改造的这个新的现实境况又反过来以新的问题出现在学生面前唤起学生新一轮的行动与反思 随着这个批判性反思与行动的过程学生批判性意识不断增强逐渐摆脱对世界的宿命式认识成为创造知识、创造文化的主动参与者总之“银行储蓄式教育”是单向灌输的教育是通过消解与压制学生的创造力使意识处于淹没状态而张玉芳赵立永:弗莱雷的解放教育思想及其当代价值 第 期“提问式教育”强调培养学生不断揭示现实的力量在对现实不断的反思与行动中培养批判性意识 学生通过提问式教育主动构建知识通过提问、对话、反思和行动认知并改造世界教师通过提问式教育重建民主、平等的师生关系实现自身和学生双方的人性化 作为教育工作者应开展人性化的提问式教育警惕并拒绝灌输式教育 五、解放教育思想的当代价值弗莱雷的被压迫者教育学以“人性化”为核心价值与起点将恢复人性、唤醒批判意识、践行对话式教育作为解放教育理论的核心倡导师生共建的知识生成观和“生成主题”调查的方法建构课程通过提问式教育开展教学进而达到人的解放和社会的转化的最终目的然而弗莱雷的解放教育思想对于当代教育改革具有何种价值意义?纵观弗莱雷的被压迫者教育学之教育意蕴与今日之人才培养标准可以得出如下几个方面的启示(一)教育改革应注重师生共建的课程观通过“主题调查”确定课程内容的方式是人性化的是实施对话式教育必不可少的重要一环 首先“主题调查”是由师生共同参与的、寻找有意义的生成主题的过程 意识化方法使学生在调查过程中能够批判性反思自身与世界的关系找寻知识意义 教师通过“主题调查”深入了解学生的世界观进而理解学生行为背后隐含的文化意涵真正做到在教学中尊重学生的文化背景 其次对话式教育的课程构建倾向于经验课程具有跨学科性质的综合课程的形态并且提出了十分具有可操作性的课程内容构建与组织策略 最后“生成主题”调查的过程中从汇编到解码再到汇编的过程就是批判性思维在课程开发中的应用 因此对话式教育的课程实施具有经验活动课的特点有利于发展学生的批判性思维、社会交往能力及科学的洞察力社会的发展使知识呈指数级增长以记忆、理解为主的低阶思维能力已经不足以应对时代的发展 教育教学应更加注重培养学生的批判性思维及知识的分析、综合、评价、创新等高阶能力 课程设计应从“为教而设”走向“为学而设”相比于学到结果性的知识更强调学生掌握概念和策略性的知识、问题解决能力以及学会学习、创新创造能力同时应体现学科结构、大概念、注重理解的课程设计、大单元设计等理念使原本泾渭分明的分科课程逐步走向交叉和融合 因此在课程改革的过程中应注重师生共建的课程观让教育更加扁平化、协同化和开放化让师生在共同研究学科的过程中实现互动和合作使师生共建的课程观体现了对学生的兴趣与自主性的尊重使学生成为课程的主人而不是被动的接受者激发学生的内在学习动机促进学生批判性思维和创造能力的发展达到深度学习的效果真正实现教育的价值(二)教育改革的关键在实践人性化的教学观“人性化”是人类的重要问题实施人性化的教学可从以下几方面着手:首先着力构建师生民主平等、互信互爱的无压迫性的平等关系 教师在教育教学过程中要充分认识到每一位学生都是具有历史文化意义的生命个体应公正平等对待每一位学生 其次教学设计、教学过程、教学评价都应贯彻“以学生为中心”的教学理念 教育教学应充分尊重学生的主体地位以对话的形式让学生参与教师的教学设计和教学评价而不仅仅是课堂教学过程中始终坚持以学生为中心让学生做学习的主人教师作为合作伙伴、教练、协调员为学生的学习提供引导和支持 最后通过多样化的人性化教学模式或策略开展适切性教学 人性化教学模式或策略是指教育教学过程中考虑学生的个性化需求尊重学生的发展规律和特点让学生在学习中感受到关爱和尊重从而提高学生的学习兴趣和积极性促进学生的综合素质和能力的全面发展的教学模式或策略 例如项目式学习通过项目式学习可让学生通过小组协作、主动探究的方式去解决现实生活情境中的问题 有实证研究显示项目式学习是一种能够有效培养学生批判性思维、沟通、协作、创新创造能力的教学模式 又如开展差异化教学差异化教学是根据学生的认知水平和学习偏好的不同为学生提供差异化的学习支持策略使每个学生能在原有的基础上获得最大的提高 再如文化回应教学其理念就是尊重每一个学生原有的文化背景在教学中以学生熟悉的母文化为中介或以母文化产生的学习模式为鹰架开展有效教学 随着教育理论和研究的深入发展还有很多其他能体现和落实人性化教学的教学模式和策略但无论什么教学模式和策略最终体现的是教育教学过程是否践行了人性化宗旨是否是建立在谦虚、信任、合作、爱的基础之上是否是合作、团结、组织、文化综合的对话过程随着信息技术的发展数字技术在教育教学中发挥 年河南科技学院学报着越来越重要的作用 比如智慧教室给教师提供了开展多样化教学方法的平台为师生带来更丰富的教学和学习资源大数据的运用还可以让教学评价更客观有效为教师及时调整教学策略提供了量化的数据互联网的应用使教师与学生的对话延伸至学校外的任何其他时间和地点 技术的发展为教师实施更加人性化的教学提供了无限可能但也给教师带来了挑战即如何发挥技术的优势开展人性化的教学 会使用信息技术不一定是优质教学比如新冠疫情期间大多数教师开展了线上教学各种智慧教学平台提供了优质的技术支持但如果教师的设计理念还是传统的线性下授课模式仅仅是把教学内容原封不动地从教室搬到网络上并没有将技术融入教学而开展协作探究的提问式教学其本质还是具有压迫性质的传统教育 换言之即便使用了先进的技术也只是最低端的教育技术应用与重塑教育毫无关系 技术重塑教育的优质教学应始终秉持“以学生为中心”的教育理念将技术作为开展人性化教学的必要手段并与教育深度融合 比如教师可以利用多媒体教学资源丰富教学内容使课堂更加生动、形象利用教育软件或在线教育平台开展学生自主学习和个性化教学利用智能教育设备优化教学环境等为学生提供一个满足其个性化需求的、高效的学习环境(三)教育改革应体现人性化的深度学习观弗莱雷在被压迫者教育学中旗帜鲜明地阐述了非人性化的“银行储蓄式教育”和人性化的“提问式教育”的本质不同 结合其对话的课程观可以看出相比于对知识的浅层次记忆与理解弗莱雷更注重知识的综合运用、创新创造与评价等高阶思维能力的培养即解放教育思想下的学习观倡导学生主动参与和协作探究强调对知识的深层理解、联结、重构和迁移运用注重培养学生的批判性思维和解决现实生活中的问题的能力因此人性化的学习必然是能够使学生真正认识和改造世界的深度学习 首先人性化的深度学习观应强调学生学习的社会性 学生的学习应是一个对话沟通、团体协作的过程师生与生生共同通过深层次的有效沟通与协作完成现实生活中的问题 其次注重学生元认知能力的培养 学生在行动与反思的过程中运用自己的元认知意识认识到自身及自身与世界的关系并能根据有限境况计划、监控和调节自身行动 最后人性化的深度学习观应注重学习的真实情境的创设 学生要解决的问题应是符合他们最近发展区的具有一定挑战性的问题应是学生需求的并且是植基于现实生活情境中的问题形成知识结构应是学生在学习过程中能将新旧知识有效联结起来并能运用所学知识解决现实生活中的问题(四)教育改革有赖于培养具有批判性意识的教师现代社会变化急剧知识量指数级增长多元文化互动交融这些都将带来教学系统中的改变都在无形中增加了教师教学的复杂性因此培养批判性思维不仅是对学生的要求更是对新时代教师的要求 教育改革的最终落实要靠广大一线教师 因此开展人性化教育、培养学生的批判性思维的前提条件之一就是教师首先要具有批判性意识要对自己的教育教学工作进行不断的批判性反思能够确信自己的教学理念及教学实践是否是人性化的 一个缺乏批判性意识的教师即使了解人性化的教育教学模式和策略也可能在实践过程中出现偏差无法真正有效落实人性化教学 只有具有批判性意识的教师善于对自己的教育教学进行批判性反思和改进的教师才能在日益复杂的教学情境中时刻保持清醒避免陷入传统的压迫式教育参考文献:涂诗万刘敏童想文等.新中国成立 年外国教育思想史研究回顾.教育学报():.毕淑芝王义高.当今世界教育思潮.北京:人民教育出版社.黄志成.被压迫者的教育学:弗莱雷解放教育理论与实践.北京:人民教育出版社.江发文.被压迫的底层与底层的解放:读保罗弗莱雷的被压迫者教育学 .社 会 学 研 究():.张华.论核心素养的内涵.全球教育展望():.:.:.格特比斯塔.教育的美丽风险.赵康译.北京:北京师范大学出版社.保罗弗莱雷.被压迫者教育学三十周年纪念版.顾建新赵友华何曙荣译.上海:华东师范大学出版社.王晓丹.保罗弗莱雷教育哲学的演进逻辑.教育理论与实践():.张玉芳赵立永:弗莱雷的解放教育思想及其当代价值 第 期 .:.:.:.:.():.:.:.:.:.:.:.(.):.:.:年河南科技学院学报