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构建动态生成课堂，凸显课堂生命活力

叶澜教授曾指出：课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而激情的行程。当美丽的图景出现后，教师应当用自己的教育底蕴、教学智慧及时捕捉并灵活驾驭，让我们的课堂真正因生成而精彩。但课堂能不能生成我们所期待的“图景”、和“灵光”，让原汁原味的自然课堂成为我们的教育生活，让我们的孩子们在自然、和谐、个 性张扬的课堂中成长和发展，这就要求我们老师真正做到“以人为本”。
一、创造课堂动态生成的“动力源”
1、在学生现实问题中获取动态生成。
教学要尊重学生的生活经验和学习实际，这就意味着教学资源有时应该从“学生中来”到“学生中去”。一教师教学《可能性》这一内容时，根据学生的年龄特点和生活体验，利用学生非常熟悉的而且感兴趣的“剪刀、石头和布”的游戏引入学习内容，让学生感受所研究的“不确定性”。其实“剪刀、石头和布”不仅是一种游戏，其实更是生活数学的原型，教师捕捉、提取并应用“生活范例”，为学生学习抽象的概率问题提供了一种视角，搭起一座平台。接下去的教学中学生通过摸球，摸出了学问；摸奖，摸出了精彩。这些活动对学生来讲，无一不是现实、有意义、富有挑战性的，现实问题为课堂的动态生成提供了起点，在这样的课堂环境中学生肯定有许多话要说。因此，教师应该善于利用学生的现实性学习心理来组织生成性课堂教学，这样容易引领他们主动参与到课堂的探索过程中，让课堂生成性的问题发挥更大的效能。
2、在挑战性问题中引发动态生成。
只有当学生思维接受挑战时，才能激发学生的思维的欲望，生成更多的思维“火花”。在进行“除数是一位数除法”的练习时，设计了这么一个习题：计算（1）864÷4（2）5580÷9 （3）6054÷6 （4）7200÷3 （5）3018÷6 （6）1464÷8 （7）7503÷3（8）7084÷7　请你们根据试商过程和计算结果及算式各部分的关系，将这8道算式分类。这样的问题不仅仅为学生熟练计算方法提供了练习机会，更为学生不同的思维方法提供了空间。如果我们纯粹把学生当作被动的“作业训练机器”，学生的思维跟着老师“齐步走”，学习目标的最终落脚点还只在于“双基”。在以上的练习设计中，教师关注了学生思维的挑战性，学生也就有了生成的空间，就有机会从不同的思维角度进行数学思考，最后呈现不同的思维结果。在数学学习过程中使学生的数学思想也得到了发展，“跳一跳，摘桃子吃”，使课堂在这样一个问题空间中不断出现有效生成。
3、在人文问题中激发课堂动态生成。
新课程追求“三维目标”的整合，情感目标的实施越来越受到关注，情感、态度、价值观这些隐性目标不是游离于外，而是隐藏在数学知识的背后，在知识与技能的学习过程中，通过师生、生生之间的对话、倾听，生成新的情感体验，情感在交流中得到升华，从而达到教育无痕、润物细无声的境界。
如在“分数（百分数）乘法应用题”教学后，出示一组对比练习：（1）儿童青少年时期是大脑学习能力最旺盛时期，人到65岁时，脑细胞大约丢失细胞总数的 ，大约丢失3000亿个，请你算一算，脑细胞的总个数共有多少个？（2）儿童青少年时期大约有脑细胞10000亿个，到了70岁时，脑细胞大约丢失细胞总数的60%，请你算一算，70岁后大约丢失多少亿个脑细胞？在学生计算后，教师又引导学生联想：了解了人体的这些信息，你想到了什么？有的说“脑子越用会越聪明”，有的说“我们应该抓住现在的学习时间，好好学习，把握今天”，也有的说“老人脑细胞大约丢失总数的，老人的脑细胞减少这么多，不是很可怜吗？”，听了学生的回答，教师提出了一个问题“你说得对，那我们能为老年人做些什么呢”，这样的一个问题如一语激起千重浪，又引起了学生的新一轮的生成。
二、发挥机智，巧妙处理，不断丰富课堂动态生成性资源。
1、节外生枝，因势利导。
课堂是师生共同经历的历程，是师生共同成长的摇篮，是动态存在的，经常会出现我们预设外的“节外生枝、旁逸斜出”，既使是“节外生枝、旁逸斜出”，灵活处理也能成为课堂教学的亮点。
在教学“千克的认识”中这么一个片段：一学生问：老师，我看我妈买蔬菜、水果时，总是讲买了几斤，斤就是千克吗？针对课堂上预设外的生成问题，教师没有并没有回避学生“节外生枝”的问题，而是顺势引导学生说：我们生活的区域，都习惯用“斤”作计量单位，因此日常生活中我们几乎很难听到“千克”这个计量单位。其实“千克”是国家法定的计量单位，而“斤”是日常生活中我们中国习惯使用的计量单位，同学们有谁知道“千克”与“斤”的关系吗？…… 在接下来的教学过程中教师安排学生“掂一掂”“称一称”感知1千克物体有多重，但学生还是觉得抽象，当把“千克”与他们熟悉的“斤”联系起来时，学生就争先恐后地回答“16个鸡蛋大约1千克”…… 在以上的教学片段中，教师积极捕捉了学生学习中的“节外生枝”，并充分利用了这一生成性教学资源，不仅帮助学生理解和掌握了知识，而且还弥补了教师教学的薄弱和不足之处，教学闪现出创造的光辉和人性的魅力，使课堂的预设外“生成点”又变成了一个背后的“亮点”。
2、将错就错，因“错”利导。
成尚荣先生说过：“教室是出错的地方”，布鲁纳说过：“学生的错误都是有价值的”。错误也是一种资源，将错变优更是一门艺术，平时教学中，常会发生学生、教师出错的现象，教师不必惊慌“失色”，视“错”为禁忌，而应想方设法加以纠正和利用，有时师生之“错”经过教师的合理利用，反而会转化成为一笔宝贵的生成性教学资源，产生意想不到的效果，使教学更加出色。
在“乘数是一位数乘法”课始，教师出示17×3，学生独立尝试计算中出现了许多不同的解法，教师针对这么多种的答案，并没有急于讲解正确的计算方法，而是将多种答案（17×3=31、17×3=51、17×3=321）呈现出来让学生自主剖析，学生在分析中很快知道了错误原因：17×3=31是错的，他忘记了进位；17×3=321是错的，17×3=321连100都不到，怎么会有300多？（应用了估算的知识），还有学生说：“我知道是怎么错的，个位上3×7=21写下来后，十位上1×3=3没地方写了，就写到21前面去了，所以错了。”教学中利用对错题的分析，促进了学生对算理的进一步理解，比单纯的例题讲解更有效果，同时也培养了学生的估算意识。
学生在知识建构过程中，会有一些认识上的偏差，教师在课堂上应千方百计地通过学生的语言表达，暴露其思维过程，特别是对这一过程中生发的错误，要牵而带之，引而不发，促进学生自我反省和观念冲突。建构主义也认为，学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复练习得以纠正，而必须是一个“自我否定”的过程。课堂生活本身就是丰富多彩，偏差、失误也必然是其中的一部分，有时教学中的一些“旁逸斜出”，反而会给课堂注入新的生命力，使学生茅塞顿开、豁然开朗，使课堂呈现峰回路转、柳暗花明的神采。
新课程把课堂中师生知识、能力和情感态度的即时性的非预设的获得与发展的生成，看作课堂教学的价值追求。作为教师在教学中体现“以学生的发展为本”的现代教育的基本理念，应在预设时设想着生成，珍视课堂的动态生成，恰当应对，灵活处理，使动态生成的资源变成源头活水滋润我们的课堂，感受“课堂中生命的涌动和成长”。