“前书写”概念的厘清与运用——始于绘画终于书写.docx

前书写”概念的厘清与运用
——始于绘画，终于书写
前书写是指“儿童在未接受正式的书写教育之前，根据环境中习得的书面语言知识，通过涂鸦、图画、像字非字的符号、接近正确的字等形式进行的书写” 周競,主编.学前儿童语言学习与发展核心经验[M].南京:南京师范大学.2015:285.
。同时，书画同源，前书写是“书(写)、(绘)画融于一体的活动，而且是以绘画和涂画为主、以文字书写为辅为特征的书写游戏(学习)” 王纬虹,申毅,庞青.幼儿前书写活动的研究与实践[J].学前教育研究,2004(5):40-42.
，即，前书写与绘画在儿童的活动体系中相互交错，有众多类似甚至相似的特征，但其形式、目的等又有所不同。厘清两者概念的异同，能够在前书写与绘画行为逐渐分离的过程中，有的放矢地进行指导。
一、 前书写与绘画的概念比较
Gillan Dowley(1991) Joan Brooks Mclane , Gillan Dowley 著,贾立双译.Early Literacy, Harvard University Press,辽海出版社,2000:57-59.
的对一名名为Jose的男孩绘画人像与诠释的研究证明，前书写行为与绘画行为在早期是紧密结合在一起的，某种程度而言，可以说早期的书写就是一种绘画。这集中表现为两者具备相同的活动特征，但在活动目的、活动形式上逐渐分离。
（一） 前书写与绘画的共同活动特征
由于前书写与绘画两活动同源、并且紧密结合，因此，前书写与绘画在活动特征上都具备了游戏性、表现性、过程性、经验性的特征，具体如下。
1.游戏性，前书写即是学习活动，又是游戏活动，而且首先是游戏活动2。同样，无论是绘画的游戏起源说，还是绘画的游戏本质论，均认为绘画是游戏的一类。因此，前书写和绘画都具备了游戏的诸多特征，均由内部动机引发、受内部动力支持、无外在功利目的、不受外在规则的强加。
2.表现性，前书写要求儿童表达一定的“意思”，并积极调动已有经验、处理较为复杂的情境，试图理解他人的意思周競,主编.学前儿童语言学习与发展核心经验[M].南京:南京师范大学.2015:287.
。同样，当幼儿的绘画发展为表征性绘画（representational drawing）时，便以为这儿童创造出一系列基本有意义的图像和形状，并不断地重复使用 [美]Claire Golomb ,著,李甦,译.儿童绘画心理学:儿童创造的图画世界[M].北京:中国轻工业出版社.2014:引言3.
。无论前书写还是绘画均意味着幼儿根据其经验创造出一套可以重复利用、具备意义的符号系统，并凭借与此进行自我表达。
3.经验性，前书写在作为一种经验时，需要幼儿在前书写行为中获得书写习惯的经验，在对汉字的观察中获得汉字视觉特点（汉字结构）的经验，在对身边各种符号的观察中获得创意书写的经验。同样，绘画作为经验时，也依赖于在创作行为过程中获得材料使用的经验，在对自然界、艺术中美的的欣赏和感受中获得创造与表达的经验。两者均是经验积累支持的行为表现。
（二） 前书写与绘画的活动特征差异
书画本同源，也具备众多相似的特点，但汉语儿童在较早的阶段就能够分辨“字”和“图”的区别，两行为也产生了分离，并表现出不同的特征。故此，我们需要发现两者的不同，并进行针对性的指导。
1.表现形式的差异。“汉字的结构和形式具有很强的视觉特点……儿童在童年早期就发现了这些视觉特点……并将这些理解贯彻在前书写的探索中”，这些特点通常表现为方块字外形、与书面语“一字一音”的对应关系、字与字的建构、字大小趋于统一等特点。与此不同的事，绘画在形式上并无文字的这些既定形式规定，拥有更大的“创造自由”，并且，相比文字，可以通过色彩、构图等更多形式语言表达含义。
例如笔者于中班下学期，要求幼儿“自己记录日记”时，在未做明确要求的状态下，幼儿便分别采用了前书写和绘画两种形式进行日记撰写。如图一中所示，左图的幼儿在未经任何前书写专门指导的情况下，其作品已经体现出了汉字方块字、字与字保持间隔、每个汉字大小趋于统一的特点，是幼儿自发观察汉子的结果，但也呈现了幼儿尚未发现汉子“一字一音”的对应关系。而右图中，幼儿通图1 幼儿以前书写、绘画两种不同形式撰写日记。左图表现出了更多前书写的特征，右图有更多日记题材绘画的特点。
过表征性绘画的方式记录日记，在单一的画面中，对于该幼儿而言长期重复的人物形象被作为主体于画面中占据了较大的位置，通过大量的橙色系色彩表现了拍网球时间的心情。两者均较为清楚的记录了幼儿所欲表达的事件，但所使用的形式具备很大的差异。
2.活动目的的差异。文字作为语言的一种形式，在其本质上是一套沟通指令，具备交际性 岑运强.语言学概论[M].北京:高等教育出版社.2006:05-07.
，其目的即是使得生物（人）与生物（人）之间获得沟通，必须以尽可能地获得双向的理解为目的。而绘画虽然有表现性绘画、表现主义绘画这一种类，但也存在涂鸦等无特定意义表达的画种，或在“审美快感说”指导下的诸多只是“为了美而美”单纯追求感官享受的绘画。再者，即便作者在绘画时时有既定意义作为创作意图的，接受美学也强调了读者至上，强调单向的、作者-读者不平衡理解。
在进行日记画操作时，幼儿对创作后诠释的表现也充分说明了这一特点。笔者发现，在分享日记时，通常，幼儿更乐于尝试用自己的方式理解其他幼儿的日记画作品，乐于赋予同伴日记画新的意义。而当幼儿用前书写的形式记录日记时，幼儿变更乐意倾听作者自己将画下来的“文字”一一读出。甚至，有时，幼儿自己绘画的日记画只是为了宣泄，并不存在既定的意义。
3.文化背景的差异。周兢在探讨前书写时不断强调“汉字”、“汉文化”背景一般，文字作为语言具备物种性（民族性），国家、地域的不同，文字的表现也有所不同。汉字的象形字、方块字等特点就与多数拼音文字有所不同，这也是前书写的基础。而正如荣格通过分析各民族间原始绘画，发现曼陀罗画等共同特征，证明人类存在集体潜意识一般。绘画较文字表现出民族、地区、文明间的共性。人们在未经学习的情况下，较理解其他文明的文字，更容易理解其他文明的绘画；同样，幼儿在进行前书写时，较之绘画时也更需要本地区、民族、国家的文化背景。
对于幼儿而言，一幅西方绘画中的文化背景并不会过多地成为其理解的障碍。如笔者执教班级幼儿欣赏《西斯廷圣母子》（拉斐尔）时，虽然并不理解耶稣、玛利亚的关系，不理解《圣经》中耶稣和玛利亚的故事背景、含义，但通过揣摩玛利亚的眼神、姿态，便能够结合其已有关于自己同妈妈互动的经历建构意义。但，文字的书写却不同，中国文字独特的方块结构、象形特性变与西方文字具有较大差异，需要幼儿在熟悉、感受本国文字的基础上才能对比其他文字。
二、 前书写概念启示下的指导策略
通过对比前书写与绘画概念的差异，我们可以发现在先学前期，绘画和前书写行为存在重合，因此，其指导可以大致遵循相同的策略，都需要更加关注过程、增强兴趣、积累操作经验、支持自发表达。但当前书写逐渐从绘画中分化后，我们可以从以下几点进行针对性的指导。
（一） 丰富环境，引导观察文字形式
由于汉字具有诸多特征，因此，我们必须在幼儿生活环境中恰当地呈现一定的汉字，让幼儿有机会接触到汉字，以此发现汉字的特征，并逐渐区别于图图画画。根据幼儿理解汉字结构的初始、稳定、拓展三个阶段呈现“感知方块字特点，区别绘画——发现一字一音的特点——理解字间距、统一文字大小”的序列，我们可以探查幼儿前书写中的表现，明晰阶段，有的放矢地于环境中呈现文字并进行引导。
如，在秋游浙江音乐学院时，面对大量的书法作品，引导幼儿关注、欣赏、猜测时，幼儿便能够结合日常观察分析图画的经验，在第一时间便表达了书法（魏碑）中的文字都是方形的。幼儿也常常面对文字问道“老师，这里写的什么？”，笔者认为，其实只需手指按压，一个字一个字地于幼儿呈现，这一小动作便能够让幼儿较为直观地感受到汉文字一字一音的特点。再如，当与幼儿合作进行环境创作时，只需稍作要求（让小班的弟弟妹妹能够看懂），幼儿便能够用自己的方式，一字一音地在动物角等区域制作创意书写的标识牌，甚至能够制作手抄报赴其他班级演讲。
（二） 加强互动，创造机会书面互动
绘画的评价环节必不可少，而前书写的指导中评价更为重要，并且更应该强调书写结果的含义，强调文字作为沟通指令交流、互动的作用。因此，我们不但应该创造机会给幼儿“写”，还应该让幼儿进行有目的地写、有作用地写，让文字真正用于交流沟通当中。
如，在中班上学期时，我们幼儿在美工区便出现了自发的写信行为。于是，我们于美工区增加了信封、信箱等游戏材料，并将信封上邮编、邮票、收件人与寄件人（学号）等信息作为区域前指导。渐渐地，我们发现，幼儿不但兴趣不减，而且在此机会下，幼儿慢慢地能够准确的标记清楚信件由谁寄给谁，继而，开始有沟通目的地“书写”。在此过程中，幼儿不但获得了前书写的经验，同时也亲身体会到了书写交流沟通的意义和乐趣。
（三） 祈通中西，植根本土扩充视野
汉字有其独特的文化背景，汉字也因此才铸就了其独特的魅力。但是，在当前国际化的进程中，外来文化不断冲击，我们不得不顺势让幼儿发觉汉字独特文化背景，通过文字培养归属感、民族自豪感的同时，也扩充视野感受其他地区、国家的文字、文化。面对大量校外学习英语、法语的幼儿，对比其他语种，通过故事、环境熏陶等方式让幼儿扩充视野、感受汉字的独特尤为重要。
在每周外教的英语课后，笔者曾尝试对比当日新接触的词汇，让幼儿发现汉字的独特结构与魅力。如，当幼儿接触到“apple”、“pineapple”等关于水果的词汇后，笔者便会在区域中向部分幼儿呈现“苹”、“菠萝”等汉字，让幼儿对比发现其相同的地方——“艹”，并结合象形文字，让幼儿发现汉字独特的象形特征。同时，仓颉造字等传说、毛笔宣纸等物件都是幼儿接触到汉字传统文化的良好媒介。