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以学定教 三部曲

【摘要】：陶行知先生曾说：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的，他们都包含‘人’的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。”这段话则明白地告诉我们，教学内容、教学方法、教学过程都应依据学情而定。可见，我们前辈的教育理论中早已渗透着“以学定教”的理念。
【关键词】：以学定教、依据学情决定教学内容、依据学情把握教学流程、依据学情选定课堂练习
陶行知先生曾说：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的，他们都包含‘人’的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。”这段话则明白地告诉我们，教学内容、教学方法、教学过程都应依据学情而定。可见，我们前辈的教育理论中早已渗透着“以学定教”的理念。《语文课程标准》中也有着类似的阐述：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”那么，课堂中怎样发挥教师的主导作用去激发孩子的主体意识与进取精神呢？换句话说，我们怎样科学地贯彻“以学定教”的理念呢？
一、课始：依据学情决定教学内容
（一）质疑课题法
课题是文章的眼睛，内涵丰厚，不断揣摩、质疑，便能生出许些疑问。其中的一些主要问题便是作者所要阐述的要素。让孩子质疑课题，发挥它们的主动性，孩子们神游千里的思维能生出新鲜绮丽的问题来。教师引导学生抓住主要问题，通过自读课文能解决这些自我生发的疑问，课文也便读懂了，文章的主要内容也便把握了。
全国著名特级教师杨献荣在执教《触摸春天》时是这样开课的。
师：读了课题，有什么疑问？
生：春天不是季节吗，怎么可以触摸呢？
师：这个问题有价值，作者一定要回答的。
生：怎么触摸春天？
师：一下就问到课文重点内容了。会问！
生:是谁在触摸春天？为什么要触摸春天呢？
师：弄懂这个问题，也就知道作者为什么要写这篇文章了。自由读课文，到课文中找答案吧。
这样轻松明了的导入，凸显了学生的主体地位，培养了孩子质疑问难的能力及思维能力，又简洁地抓住了课文的主要内容，还为下一环节“抓住重点，感悟语言”做好了铺垫，起到了提纲挈领的作用。
（二）初读摸底法
一些名师在学生初读课文后经常会问两个问题：“同学们，你们读懂了什么？”“有什么疑问吗？”知道了孩子哪些懂了，懂到什么程度；哪些不懂，下面的环节细读文本，品悟课文，老师便可依据学情有的放矢，确定教学重点、教学内容了。
二、课中：依据学情，把握教学流程
教学过程只能是预设，教学流程却是动态生成的，里面蕴含着教者的智慧：重难点怎么突破，怎么扎实地训练孩子的听说读写能力，怎么实现人文的熏陶与飞跃，怎么去凸显孩子的主体地位……教学流程中只是老师在不断地说，不断地演，孩子在听，那么这便是僵化的满堂灌的课堂，老师演得再生动，学生只是被动的，他们的学习热情得不到激发，学习能力得不到历练。只有依据学情设计的生师互动，生生互动的教学流程才是灵动的，才是动态生成的。这样的流程里，师者凭其教学的睿智，凭其娴熟的课堂驾驭能力，能依据学情灵活地把握教学内容，设计以生为主的教学方式，让学生唱主角，他们的才气、个性便能得以充分的张扬，他们的思维便能得以充分的拓展，他们运用语言文字的能力、创新能力便能得以充分的激发。
（一）对话式教学流程
师生对话，生生对话，凸显的是平等与交流，是尊重与合作，是激发与碰撞。师生对话，教师“话”的是开启，是引发，是抛砖引玉；学生“话”的是主体，是潜能，是创造。这种对话形式可分为情境式对话与研讨式对话。情境式对话是就教材中的某一重要内容展现文本情境的对话，或展开想象生发拓展出延伸文本情境的对话。其旨在以境展情，展现出文本之情，凸显出学生之情，在对话中习得语言。研讨式对话是就文本中某一值得探讨的主题展开对话，或探讨现象的是与非，或探讨人物的形象、品质与情感，旨在对话中感受人文性，在对话中明了价值观，在对话中学习写作方法。
下面是省级教坛新秀官正华老师执教《清贫乐——村居》的教学片断，让我们从中感受“以学定教对话式学习法的魅力。
师：辛弃疾用46个字描绘出了一副乡村美好、和谐的画面，还写进去了自己的心情，找出这个字，圈一圈。
生：“喜”字。
师：你喜欢什么，带着喜悦的语气尽情地读吧。
生：入情入境地朗诵。
师：你喜欢的是什么？
生：大儿的勤劳。他一人在地里辛辛苦苦地干活，为家里作了奉献。
师：从哪儿看出他辛苦？
生：图画上大儿都流汗了，正扶着锄头休息一会儿呢。
师：你还利用插图来思考，真会读书！这时你仿佛想到哪首写种地辛苦的诗了？
生：《锄禾》。
师：同学们，齐声把这首诗送给大儿吧！
生：齐读。（读得声情并茂）
师：还有谁喜欢什么？
生：中儿，他心灵手巧。图画上中儿正坐在那儿认真地编织鸡笼，编得多漂亮啊。
师：他听了你的赞美一定很高兴的。请你读出他的心灵手巧。
生：“中儿正织鸡笼。”
师：还喜欢什么？
生：小儿，他聪明、顽皮。
师：何以见得？
生：瞧，他在溪边，一边剥莲蓬，一边摆动着脚呢。
生:他剥莲蓬，不光自己吃，还要留给两个哥哥吃，剥多一些，还会让妈妈烧着吃。
师：你读出了个可爱、懂事的小儿，读出了我都没读懂的内容！我佩服你！来，把俏皮、聪明、懂事的小儿读出来。
生：“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。”（声音平淡了些）
师：哎呀，这不是小儿，是八十岁的老爷爷！（生哄堂大笑）谁来读？
……
师：还有谁喜欢什么？
生：翁媪。他俩都好像醉了！
师:为何而醉？
生：被这儿的美景陶醉了……
生：为懂事的孩子而醉。
师：我俩来演一演，我是老头子，你演老婆子。开始：老婆子——
生：哎，老头子！
师：我们那些孩子都干什么去了？
生：大儿子下地干活了，现在农活都是他们包着干了！
师：我们可以享清福罗！这得感谢你生了些好儿子呀!我敬你一杯！
生：是你教子有方呀！不然，我们俩也不可能坐在这儿饮酒啦。来，还是我敬你！
……
（课堂进入高潮，笑声不断。师生聊得是那么趣味横生！）
师：刚才我们的对话用诗里的话说，就是——
生：“醉里吴音相媚好”
师：还喜欢什么？
生：这儿神仙般的生活。
……
这一片段里，教学流程是随着学情而定的，整堂课孩子们在唱主角，生与师聊得那么轻松、自然，课堂是那么和谐、灵动，创造的思维火花不断闪现，诗意在孩子的心间流动。课堂中，师生聊完了一种“喜”，接着聊下一个“喜”，聊出了小儿是为哥哥们“卧剥莲蓬”,是为妈妈烧菜而“卧剥莲蓬”，聊出了个性解读；聊到“是你教子有方呀！”，聊出了词中的情趣，聊出了学生的童真，聊出了他们的创意；聊到“喜爱这儿神仙般的生活”，聊出了词人胸中之情。学生的表达能力、理解能力、创新能力在师生互动中，随着教学流程逐渐得到了完美的培养与提升。
这种简约、大气、灵动的教学流程也只有随着学情，在孩子们激情满怀的自主下才能得以生成。教师导得恰到好处，课堂驾驭能力是深厚的，“以学定教”的理念被演绎得惟妙惟肖。正如钟启泉先生所说：“从推进素质教育的角度,转变学习方式,要以培养创新精神和实践能力为主要目的.换句话说,要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其相对应的教学方式.要注重培养学生的批判意识和怀疑意识,鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越,赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达…….”
（二）合作、研讨式教学流程
合作、研讨的学习方式日渐被教师们青睐，已广泛运用于课堂教学之中，其凸显的理念是：尊重学生，课堂的时空由学生主宰；充分调动孩子的学习热情与潜能，罗杰斯曾说：“自由程度愈高的学习，身心投入的程度就越高。”学会合作，学会研究，着眼于学生的可持续发展。现在的口语交际训练已明示了这一学习方式，如人教版四年级下册《语文园地一》中的口语交际《走，我们去春游》是这样要求的：“……先分组商量商量，再各组推举一名代表在班上交流，小组其他同学可以作补充发言。……最后全班同学制定一个春游方案……”先小组商量，每个孩子都有发言的机会，都可发表个性化的高见。认真说，仔细听，你说我记录，最后小组形成统一意见，这一过程培养并彰显了孩子们的高效合作能力。然后小组代表在班上交流，最后全班同学共同制定方案，孩子们的说话能力、倾听能力、思维能力、写作能力在群体的思维碰撞中得到了共振式的提升。课堂的主人是孩子，他们在思索，在合作，在创造，老师只是点拨，这样的教学流程便成了精神上的愉悦之旅，成为了融融的享受过程……
三、课末：依据学情选定课堂练习
课到尾声，哪些知识需进一步巩固，那些能力需进一步历练，皆由学情而定，学生已当堂掌握的，就没有必要练习了。如上面所举的《清贫乐——村居》这一课例，课末，乡村那和谐美好的生活，情趣盎然的画面早已深深地印在孩子们的脑中了，他们欲一吐为快。此时，师依据学情让学生选定课堂练习：可尽情朗诵直至背诵；可画出你心中的和谐美景；可看插图，依据词意，以记叙文的方式写出词人笔下的乡村生活。学生可据自己的喜好，潜心做课堂练习了。这样设计，既充分尊重了学生的个体差异，又是对课文内容进行多种形式的内化，还锻炼了学生的朗诵能力、绘画能力、写作能力，可谓一举多得。这便是依据学情选定课堂练习的好处。
正如叶圣陶老先生所言，教是为了不教。教学目标、教学内容、教学流程、课堂拓展等等方面的设定，都应以学生为主，依据学情而定才是科学实用的，学生的主体地位才能得以体现，孩子们的各项能力才能得以提升，达到“不教”的目标才能得以实现。

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