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文体——文本解读的一把钥匙
高培权
一、抛开文体，随意解读文本    教学中，从一篇课文教学的开始到结束，对文体不管不顾，一字不提该篇课文是什么文体，始终以“文章”称之。学生学完了课文尚不知是什么文体，只知学了一篇“文章”。   
有位教师教学《端午的鸭蛋》，一上课就用多媒体大屏幕展示出各种各样的节日食品，然后问学生吃过没有，这些食品分别是什么节日的食品。学生回答后，又让学生集体朗读了一遍课文。接着问学生：“谁能说说自己家乡有什么别具特色的食品，是怎么做的，如何吃，有哪些特色？”学生争先恐后地发言，课堂气氛十分活跃。一篇抒情性散文就这样被随意地教成了纯粹的食品说明。事实上，《端午的鸭蛋》是汪曾祺写的一篇谈文化、忆旧闻、寄乡情的民俗抒情散文，是一篇叙述家乡民俗、抒发思乡之情的优美散文。它并不是在讲述“端午的鸭蛋”怎么做、如何吃，其主旨是充满情感的回忆，是在诉说家乡传统的民俗，以及这一民俗所蕴涵的人文精神。可见，只有从文体着眼，才能准确、深刻地解读文本，领悟文本的丰富内涵。否则，就很难把握文本的思路、情感和主旨，也很难品味出文本语言之精妙。   
二、粗识文体，肤浅解读文本    教师对课文体裁缺乏深入、细致的研究，没有充分了解并掌握文体分类的规则，没有认真、仔细考究具体课文的文体类属。从文章分类学的角度来讲，“文章”有广义、狭义之分。广义的“文章”包括所有独立成篇的文字；狭义的“文章”是将文学作品分割出来，作为独立的门类，于是“文章”与“文学作品”并列成为两类。我们语文教学采用的是文章和文学作品并列为两类的文体分法。即文章类分为记叙文、议论文、说明文三种大的文体；文学作品类分为小说、诗歌、散文、戏曲四种大的文体。在上述各大类文体中还包括了许多具体的小类文体。一些教师看到课文，只从表面上认定其文体是文章或文学作品中某一大类，并未深究其是否属于大类中的某一小类，就让学生去读，去讨论，去解说自己阅读的感受、体会，从而造成了文本解读的肤浅。   
有位教师教学《拿来主义》一文时，只从表面认定这是一篇“议论文”，就让学生按“议论文”的套路来解读课文，用“论点、论据、论证”三要素来分析“什么是‘拿来主义’”，“为什么要采用‘拿来主义’”，“怎么‘拿来’”；而没有仔细地去探究，没有从实质上分辨出《拿来主义》是“议论文”这一大文体中的一个小类文体——“杂文”。结果教学过程中不理不管“杂文”的特性而用“非杂文”的方式去“分析”、去“推测”、去“对号入座”，将一篇鲜活的“杂文”，硬是分析得死板生硬。杂文虽包括在“议论文”之中，但它属于文学作品一类，是文艺性的论文，是社会评论、文化评论，是政论与散文相结合的边缘文体。杂文本质上是说理的，但又和一切文学作品一样具有形象性，倾注了作者的感情，因而又具有文学的艺术魅力。战斗性与愉悦性的和谐统一，论辩性与形象性的有机结合，幽默、讽刺与文采的巧妙运用，这些都是杂文的显著特点。《拿来主义》等杂文的教学，应把握杂文的特点，从其特点出发去解读、鉴赏。教师应指导学生学习、领悟杂文立意的“大”与“小”——大中取小，小中见大；艺术构思的“虚”（讲道理）与“实”（举实例）——以虚说实，以实带虚；语言运用的“庄”与“谐”——庄而能谐，庄谐并用。既要熟悉杂文写作的时代背景，还要发掘其超时代的普遍意义。   
三、偏离文体，片面解读文本    有些文章的文体存在跨类和交叉现象，也就是说一篇文章既有这种文体的特点，又有另一种文体的特点。阅读教学中，碰到这样的课文就应该实事求是，承认文体的相对性，仔细、认真地分析、研究，万不可粗心大意，主观片面地认定它只属于某一种文体，以免造成文本解读的片面和偏差。   
有位教师教《伶官传序》一文，只是从文题上断定这是一篇“序”文，于是就向学生介绍、说明“什么是‘序’”，“‘序’的种类、特点和作用”，并让学生从“序”的角度去阅读、体会课文的内容。这样学生了解的就只是这篇“序”是为什么写的，理解的就只是这篇“序”的作用和意义。这种解读是粗浅的。这位教师其实没有深究和考虑“序”在写法上的多样性：序可用记叙文写，可用说明文写，可用诗歌写，还可用议论文写。而《伶官传序》正是用议论文写的，这篇课文兼有“序”和“议论文”的特点；从写作角度看，它是一篇结构严谨的议论文，主要采用了对比论证的方法，论述的道理确凿可信；其中心论点是“盛衰之理、皆由人事”；这一论点本身就含有正反对立而又合而为一的命题，全文以“盛”“衰”二字贯串始终，从“盛”“衰”两个方面围绕“人事”进行了层层深入的对比论证；论述着眼于“盛”“衰”与“忧劳”“逸豫”的因果关系，从论点到论据，从论证到结论都采用了对比的方法，使论述的道理清楚、深刻，有说服力，也使文章脉络清晰，结构严谨。本文的语言也具有议论文语言长短句交错，简洁有力、气势充沛的特点。可见，只有通过“议论文”这一文体的特点才能加深对《伶官传序》的理解。   
四、误断文体，牵强解读文本    教学中，由于对课文文体判断失误，给学生作了不准确的讲解和指导，造成文本解读的牵强附会。   
有位教师教韩愈的《师说》，断定这是一篇“议论文”，指导学生用“议论文”的三要素来分析解读。学生小组探究，全班讨论，找论点，寻论据，分析论证过程和方法，课堂气氛紧张、热烈，但学生的困惑却越来越多。他们首先提出质疑：这篇课文有没有中心论点？教师则当即告诉学生这是一篇没有中心论点的“议论文”。这让学生更加迷惑不解。其实这篇课文的文体就是“说”。学生从初中到高中碰到的“说”这一文体的课文不少，如《爱莲说》《马说》《捕蛇者说》和《师说》。如果对这一文体缺乏正确的认知，就会影响对课文内容和表现形式的深刻理解，因而给学生讲清“说”这一文体就显得非常重要。   
在古文文体中，“论”与“说”属于两种文体。“论”是论断事理，包括政论、史论、学论等文字。“说”却不同，刘勰把“说”看作策士进说献策（谋）的所谓“游说”之辞，这是对“说”的早期解释，这类文字已基本绝迹。汉以后，以“说”命名的篇章论著一般均为说明或申说事理。凡称为“说”的文章，往往都带有杂文、杂感、随笔的性质。或写一时的感触，或记一得之见，题目可大可小，行文也较为自由。如韩愈的《马说》，以千里马自喻，说明知遇之难；柳宗元的《捕蛇者说》，针对时政而发，之所以不叫《捕蛇者传》《捕蛇者论》，而称“说”，是因为它是在揭示矛盾，说明道理，而在写法上也具有抒发感触的性质。作者在写作这篇文章时，并非为某人某事立传，也没有去论证“捕蛇”的利弊，而只是因事而发，揭示和阐释一个问题而已。与“论”相比，“说”的内容、写法和风格更为灵活多样，所以后世把“说”这类文章又称为“杂说”。现在“说”仍然出现在一些文章题目中，有的题目虽无“说”，但实际内容属于“说”。今天还有人把“说”这类文章叫作“阐述型议论文”，虽然也在论理，但只是以“说”为主，以阐述事理为主，而并非论证事理。   
教学中，一些教师不从文章体裁特点出发，而是把以上两类文章统统称作议论文，并用“论点、论据、论证”三要素去套所有文章，结果怎么也套不上，教师吃力，学生也学得糊里糊涂。殊不知说”，常常没有中心论点，却有一个中心话题，文章从几个方面有时并列地、有时层递地、有时并列层递交错地去阐释这个中心话题。《师说》就是围绕“师”这个中心话题，层层深入，有立有破，阐释从师之理的。全文事理阐释清楚明白，语言错落有致，给人以清新刚健之感。这类文章如不从文体特点出发，让学生去解读、领悟，就很难把文题与文章内容，以及表现方法的关系弄清楚、搞明白。   
恩格斯说：“社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”文体是客观存在，文体是对文章和文学作品的科学划分。无论是工作、学习、生活都离不开读写，而读写就必然与“文体”有关。从提高学生阅读能力和写作水平，从提高中学语文教学质量，从提高个人整体素质等诸方面来说，都需要尊重文体，继承文体，同时发展、创新文体；万万不可武断地“淡化”取消，而应加强文体研究，并在实践中灵活运用。语文教学中更不能忽视文体、“淡化文体”，我们要学会很好地利用“文体”这把钥匙，去打开解读文本之门，开创语文教学的新天地。    （陕西教育科学研究所；710065）