如何处理自悟与语言训练的关系.doc

一、课程理念

语文教学，不是教师故弄玄虚的技巧，也不是教师讲述本人的读书心得，而是引导学生在语文实践中去感受体验，领悟语言规律和人文精神；强调的是学生的自悟自得。苏霍姆林斯基说：“我深信，只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。”叶圣陶先生也说过：“学语文主要靠学生自己读书，自己领悟。”现代教学论认为，教师应调动学生学习的积极性，教会学生学习，让学生成为学习的主人。语文新大纲也指出，要在学生读书思考的基础上，通过教师指点，围绕重点展开讨论和交流，鼓励学生发表独立见解；让学生在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书。自读自悟体现的正是这种精神，它符合以人为本的教育观。
笼统地把语文课说成语言训练课是片面的，但是语言训练肯定是语文课的重要组成部分。当前，语言训练之所以被口诛笔伐，被“打人冷宫”，可能有以下几个原因：
训练缺乏过程。没有对课文语言进行充分的感受、体会和感悟，就把语言形式从课文中生硬剥离出来，理性介入太快。
训练缺乏整体。只见树木，不见森林，把完整的课文“大卸八块”，然后各自为政，进行机械的、东施效颦式的模仿运用训练。
训练的内容和方法缺乏人文内涵：过多的机械、重复训练加重了学生的负担，导致学生厌学情绪严重。
其实，这些不是训练本身的过错，而是我们在理解训练内涵时出现了偏差。在课程改革的大背景下，我们应赋予“训练”一词以新的内涵。课程改革要加强语文教学中的人文因素，而加强人文因素跟重视语言训练是不矛盾的。比如，把机械的重复的语言训练变成综合的语言实践活动，把静态的语言练习变成动态的语文实践等。语文教学，只有把语言内涵揭示深透，人文精神才能得以凸现。所以，语言的训练只有站在“人”的高度，强调人文性，才是科学的训练。我们要摒弃的是那种不假思索的，不因学生学情而定的、机械重复的训练。
毛泽东说过：“语文这个东西，不是随便可以学好的，非下苦功不行。”语文学习要下工夫，也就是说还是离不了训练，何况小学语文有许多东西是基础的。比如说，要把字音读准，要把字写好，里边没有太多的道理好说，就是得下苦功练。只是我们可以一方面用综合训练包括单项训练，比如，让学生参加实践活动，然后写写自己的感受，就包含着字、词、句、段、篇等练习；另一方面，原来我们的语言训练大多是静态地、孤立地练词语句式，现在可以让学生在动态的语言中学习语言，加强语文的实践。语言训练要走生活化的路子，要与孩子的生活实际和年龄特点相结合，不能就训练谈训练；要有孩子的味儿，要能反映孩子参与生活、参与发现的过程。语言训练、思维训练还要有人文内涵，如果进行得好，就和人文精神的熏陶结合在一起了。要能触发孩子的情感，要有孩子的思想、情感。因为语言文字这个工具有别于其他工具，它熔铸思想，蕴涵情感，也承载形象，与人文精神是一体两面。其实，“训练”和“感悟”不是水油分离、完全割裂的，“训练”侧重于部分、理解，是共性的、可测的、程序化的、技术性的；“感悟”侧重于整体、感知，是个性的、模糊的、意象化的、情感性的。“训练”与“感悟”应是你中有我，我中有你，互相依存，相辅相成的。
简而言之，在语文教学中，“训练”与“感悟”分离，两败俱伤；“训练”与“感悟”相融，则相得益彰。

二、专家观点

资料一 语言训练是语文教学之本

语言训练是语文教学之本，我们不能理解为语文教学仅是孤零零地训练一些词句，把阅读课上成仅仅是字词的训练课。难怪有人担心，语文课上成语言训练课是否会割裂课文内容的完整性，是否会影响思想教育和人文性的贯彻实施。其实，坚持语言训练为本和语文教学要完成对学生的思想教育和人文熏陶是一致的。叶圣陶先生认为：“训练思想，就学校课程方面说，是各科共同的任务；可是把思想语言文字三项一贯训练，却是国文的专责。”他还在不同的场合说过下边的话：“咱们不能抛开意思谈语言，也就是不能不管内容专管语言”；“就语文来说，思想是一方面，表达思想内容的工具又是一方面”；“学习语文，这两方面都要正确对待”；“有些人认为只要学好了语文，思想内容的问题也会随之解决，因而就想专在字词句方面下工夫。这种想法也不对”；“课文中的各类文章，包括政治性的文章与文学作品，皆需善读，由语言文字深明其内容，且有裨于思想之提高，品德之修养。故凡篇中之内容，决不能随便放过”。纵观叶老的这些思想，清楚地看到他十分强调语文教学要对学生进行思想教育，一贯坚持工具性和人文性的统一。语文（语言）教学中的人文内涵、思想训练、情感熏陶、习惯养成等都是在语言学习过程中完成的，是在语文能力养成的过程中潜移默化地接受和实现的。
语文教学中坚持语言训练和思想教育、人文熏陶的统一也是由语言的性质决定的。叶老说：“语言是思想的定型。所谓定型不仅定思想的形式，同时也定思想的质料，因为语言所用的材料就是思想本身的质料，那是合二而一的，思想拿不出来，定型成为语言，这才拿得出来，说出来可以让人家听见，写下来可以让人家看见，人家凭你的语言就可以知道你想的什么。”阅读一篇课文，思想和语言不可分，内容和形式紧密配合，语言是思想的表达形式，只有把语言内涵揭示透彻，才能体现出思想教育的深刻性、人文内涵的丰富性。语言和思想、人文的关系，主要表现在文章的情和理上，情与理在文章中往往是交融的。语文教学中的育人功能，主要是通过情感陶冶和道理的启迪而潜移默化地使学生从中受到教育，受到熏陶。在语文教学中，我们要做到情理交融，达到育人目的，其中学生的情感是学习的催化剂，而教师的情感则和学生的情感要产生共鸣。高尔基说过，文学是人学：某种意义上讲教学也是人学。“教学包括感情和人的价值，而感情是不能被系统地评价和运用的。人的价值也远远超出科学的范畴。”（吉尔伯特·海特语）语文教学中的情感因素的重要性是毋庸置疑的。教材中的情理有时是蕴藏在字里行间的，是靠语言形式表达的，学生往往难以体会深透，尤其是小学生更是如此。这就需要教师启发、引导。教师发自内心，形于辞色的情感，会直接感染学生，引起学生的共鸣。语文教师是一种课程资源，教师自身的人文精神和品味将直接影响学生的人文素养和品味。师生之间应是情感与情感的共鸣，J心灵与心灵的呼应，个性对个性的影响。教师的良好而热烈的情感就像涓涓细流一样会悄悄地流进学生的心里，滋润他们的心田；在不知不觉中影响着学生的深层感受。教师要先受感悟和感染，然后才有可能“移情”学生，使学生在语言训练中受到思想教育和人文熏陶。语文教学肩负的任务不是单一的，但是语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高。
（高恒利：《语言训练是语文教学之本》，《小学语文教学》2004年第7—8期合刊）

资料二 《语文课程标准》怎样对待阅读分析

在过去的大纲中，分段、概括段意是中年级的训练重点，《语文标准》在阶段目标中基本没有涉及“段落”这个概念，为什么会有这样的改变呢？这是因为过去段的训练容易把我们的教学引向繁琐分析的桎梏中，它追求的是标准、结论、答案的统一，忽视阅读中的情感体验，压抑学生自主学习的积极性，违背了阅读的规律，把“分段”、“概括段意”这个手段变成必不可少的训练程式。在阅读教学中，对于段落及其概念，我们是不可能完全回避的，关键在于，我们要把分段、概括段意作为把握内容、体会思想感情的一种手段来看待。
《语文标准》在第三学段中提出的阅读要求还有“揣摩文章的表述顺序”，“初步领悟文章基本的表达方法”。在第二学段的阅读中，体验情感、领悟内容是它的主要任务。它主要解决的问题是“写什么”；而第三学段提出“表达顺序”、“表达方法”，要解决的问题是“怎样写”。从阅读理解的层次上讲，第三学段的目标更高，也就是在弄懂“写什么”的基础上进一步思考“怎么写”的问题，并要求“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”。鼓励学生独立判断，鼓励学生求异创新，促进学生有个性地发展。
过去小学高年段阅读的重头戏“概括文章的中心思想”，在《语文标准》中未被强调，与之相应的提法是“体会作者的思想感情语文标准》的这个提法更合理更科学。过去的“概括”现改为“体会”。“概括”需要理性的判断，一般是要求比较确切地“言传”。而“体会”则更多的是伴随着感性的把握，其表现形式也比较自由，可以是书面或口头的表达，也可以是通过各种动作、表情来展示。过去突出“中心思想”，现改为“思想感情”，“思想感情”比“中心思想”外延大得多。“中心思想”只能固定在“统帅全文”这个层面上，而且只能被认为是唯一的。“思想感情”则可以从不同层面、不同角度去阐释。“概括”注重的是结果，“体会”更注重的是过程。对“概括”的要求，还往往强调规范、统一，所以难以顾及学生的个体差异。现在对“体会”的要求，重在自主感悟，鼓励自由表达所以能关照学生的个体差异。
此外，从第三学段开始，阅读目标对不同文体进行分别表述，即分别就说明文、叙事作品、诗歌提出阅读目标。这样表述是为了根据不同文体的特点，提出更具体更有针对性的要求。这样细化的目标，在教学中更易于操作。对学生而言，当然也体现了阅读要求的提高。语文教学，不是教师故弄玄虚的技巧，也不是教师讲述本人的读书心得，而是引导学生在语文实践中去感受体验，领悟语言规律和人文精神；强调的是学生的自悟自得。苏霍姆林斯基说：“我深信，只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。”叶圣陶先生也说过：“学语文主要靠学生自己读书，自己领悟。”现代教学论认为，教师应调动学生学习的积极性，教会学生学习，让学生成为学习的主人。语文新大纲也指出，要在学生读书思考的基础上，通过教师指点，围绕重点展开讨论和交流，鼓励学生发表独立见解；让学生在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书。自读自悟体现的正是这种精神，它符合以人为本的教育观。
笼统地把语文课说成语言训练课是片面的，但是语言训练肯定是语文课的重要组成部分。当前，语言训练之所以被口诛笔伐，被“打人冷宫”，可能有以下几个原因：
训练缺乏过程。没有对课文语言进行充分的感受、体会和感悟，就把语言形式从课文中生硬剥离出来，理性介入太快。
训练缺乏整体。只见树木，不见森林，把完整的课文“大卸八块”，然后各自为政，进行机械的、东施效颦式的模仿运用训练。
训练的内容和方法缺乏人文内涵：过多的机械、重复训练加重了学生的负担，导致学生厌学情绪严重。
其实，这些不是训练本身的过错，而是我们在理解训练内涵时出现了偏差。在课程改革的大背景下，我们应赋予“训练”一词以新的内涵。课程改革要加强语文教学中的人文因素，而加强人文因素跟重视语言训练是不矛盾的。比如，把机械的重复的语言训练变成综合的语言实践活动，把静态的语言练习变成动态的语文实践等。语文教学，只有把语言内涵揭示深透，人文精神才能得以凸现。所以，语言的训练只有站在“人”的高度，强调人文性，才是科学的训练。我们要摒弃的是那种不假思索的，不因学生学情而定的、机械重复的训练。
毛泽东说过：语文这个东西，不是随便可以学好的，非下苦功不行。”语文学习要下工夫，也就是说还是离不了训练，何况小学语文有许多东西是基础的。比如说，要把字音读准，要把字写好，里边没有太多的道理好说，就是得下苦功练。只是我们可以一方面用综合训练包括单项训练，比如，让学生参加实践活动，然后写写自己的感受，就包含着字、词、句、段、篇等练习；另一方面，原来我们的语言训练大多是静态地、孤立地练词语句式，现在可以让学生在动态的语言中学习语言，加强语文的实践。语言训练要走生活化的路子，要与孩子的生活实际和年龄特点相结合，不能就训练谈训练；要有孩子的味儿，要能反映孩子参与生活、参与发现的过程。语言训练、思维训练还要有人文内涵，如果进行得好，就和人文精神的熏陶结合在一起了。要能触发孩子的情感，要有孩子的思想、情感。因为语言文字这个工具有别于其他工具，它熔铸思想，蕴涵情感，也承载形象，与人文精神是一体两面。其实，“训练”和“感悟”不是水油分离、完全割裂的，“训练”侧重于部分、理解，是共性的、可测的、程序化的、技术性的；“感悟”侧重于整体、感知，是个性的、模糊的、意象化的、情感性的。“训练”与“感悟”应是你中有我，我中有你，互相依存，相辅相成的。
简而言之，在语文教学中，“训练”与“感悟”分离，两败俱伤；“训练”与“感悟”相融，则相得益彰。

二、专家观点

资料一  语言训练是语文教学之本

语言训练是语文教学之本，我们不能理解为语文教学仅是孤零零地训练一些词句，把阅读课上成仅仅是字词的训练课。难怪有人担心，语文课上成语言训练课是否会割裂课文内容的完整性，是否会影响思想教育和人文性的贯彻实施。其实，坚持语言训练为本和语文教学要完成对学生的思想教育和人文熏陶是一致的。叶圣陶先生认为：“训练思想，就学校课程方面说，是各科共同的任务；可是把思想语言文字三项一贯训练，却是国文的专责。”他还在不同的场合说过下边的话：“咱们不能抛开意思谈语言，也就是不能不管内容专管语言”；“就语文来说，思想是一方面，表达思想内容的工具又是一方面”；“学习语文，这两方面都要正确对待”；“有些人认为只要学好了语文，思想内容的问题也会随之解决，因而就想专在字词句方面下工夫。这种想法也不对”；“课文中的各类文章，包括政治性的文章与文学作品，皆需善读，由语言文字深明其内容，且有裨于思想之提高，品德之修养。故凡篇中之内容，决不能随便放过”。纵观叶老的这些思想，清楚地看到他十分强调语文教学要对学生进行思想教育，一贯坚持工具性和人文性的统一。语文（语言）教学中的人文内涵、思想训练、情感熏陶、习惯养成等都是在语言学习过程中完成的，是在语文能力养成的过程中潜移默化地接受和实现的。
语文教学中坚持语言训练和思想教育、人文熏陶的统一也是由语言的性质决定的。叶老说：“语言是思想的定型。所谓定型不仅定思想的形式，同时也定思想的质料因为语言所用的材料就是思想本身的质料，那是合二而一的，思想拿不出来，定型成为语言，这才拿得出来，说出来可以让人家听见，写下来可以让人家看见，人家凭你的语言就可以知道你想的什么。”阅读一篇课文，思想和语言不可分，内容和形式紧密配合，语言是思想的表达形式，只有把语言内涵揭示透彻，才能体现出思想教育的深刻性、人文内涵的丰富性。语言和思想、人文的关系，主要表现在文章的情和理上，情与理在文章中往往是交融的。语文教学中的育人功能，主要是通过情感陶冶和道理的启迪而潜移默化地使学生从中受到教育，受到熏陶。在语文教学中，我们要做到情理交融，达到育人目的，其中学生的情感是学习的催化剂，而教师的情感则和学生的情感要产生共鸣。高尔基说过，文学是人学：某种意义上讲教学也是人学。“教学包括感情和人的价值，而感情是不能被系统地评价和运用的。人的价值也远远超出科学的范畴。”（吉尔伯特·海特语）语文教学中的情感因素的重要性是毋庸置疑的。教材中的情理有时是蕴藏在字里行间的，是靠语言形式表达的，学生往往难以体会深透，尤其是小学生更是如此。这就需要教师启发、引导。教师发自内心，形于辞色的情感，会直接感染学生，引起学生的共鸣。语文教师是一种课程资源，教师自身的人文精神和品味将直接影响学生的人文素养和品味。师生之间应是情感与情感的共鸣，J心灵与心灵的呼应，个性对个性的影响。教师的良好而热烈的情感就像涓涓细流一样会悄悄地流进学生的心里，滋润他们的心田；在不知不觉中影响着学生的深层感受。教师要先受感悟和感染，然后才有可能“移情”学生，使学生在语言训练中受到思想教育和人文熏陶。语文教学肩负的任务不是单一的，但是语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高。
（高恒利：《语言训练是语文教学之本》，《小学语文教学》2004年第7—8期合刊）

资料二  《语文课程标准》怎样对待阅读分析

在过去的大纲中，分段、概括段意是中年级的训练重点，《语文标准》在阶段目标中基本没有涉及“段落”这个概念，为什么会有这样的改变呢？这是因为过去段的训练容易把我们的教学引向繁琐分析的桎梏中，它追求的是标准结论、答案的统一，忽视阅读中的情感体验，压抑学生自主学习的积极性，违背了阅读的规律，把“分段”、“概括段意”这个手段变成必不可少的训练程式。在阅读教学中，对于段落及其概念，我们是不可能完全回避的，关键在于，我们要把分段、概括段意作为把握内容、体会思想感情的一种手段来看待。
《语文标准》在第一、课程理念

语文教学，不是教师故弄玄虚的技巧，也不是教师讲述本人的读书心得，而是引导学生在语文实践中去感受体验，领悟语言规律和人文精神；强调的是学生的自悟自得。苏霍姆林斯基说：“我深信，只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。”叶圣陶先生也说过：“学语文主要靠学生自己读书，自己领悟。”现代教学论认为，教师应调动学生学习的积极性，教会学生学习，让学生成为学习的主人。语文新大纲也指出，要在学生读书思考的基础上，通过教师指点，围绕重点展开讨论和交流，鼓励学生发表独立见解；让学生在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书。自读自悟体现的正是这种精神，它符合以人为本的教育观。
笼统地把语文课说成语言训练课是片面的，但是语言训练肯定是语文课的重要组成部分。当前，语言训练之所以被口诛笔伐，被“打人冷宫”，可能有以下几个原因：
训练缺乏过程。没有对课文语言进行充分的感受、体会和感悟，就把语言形式从课文中生硬剥离出来，理性介入太快。
训练缺乏整体。只见树木，不见森林，把完整的课文“大卸八块然后各自为政，进行机械的、东施效颦式的模仿运用训练。
训练的内容和方法缺乏人文内涵：过多的机械、重复训练加重了学生的负担，导致学生厌学情绪严重。
其实，这些不是训练本身的过错，而是我们在理解训练内涵时出现了偏差。在课程改革的大背景下，我们应赋予“训练”一词以新的内涵。课程改革要加强语文教学中的人文因素，而加强人文因素跟重视语言训练是不矛盾的。比如，把机械的重复的语言训练变成综合的语言实践活动，把静态的语言练习变成动态的语文实践等。语文教学，只有把语言内涵揭示深透，人文精神才能得以凸现。所以，语言的训练只有站在“人”的高度，强调人文性，才是科学的训练。我们要摒弃的是那种不假思索的，不因学生学情而定的、机械重复的训练。
毛泽东说过：“语文这个东西，不是随便可以学好的，非下苦功不行。”语文学习要下工夫，也就是说还是离不了训练，何况小学语文有许多东西是基础的。比如说，要把字音读准，要把字写好，里边没有太多的道理好说，就是得下苦功练。只是我们可以一方面用综合训练包括单项训练，比如，让学生参加实践活动，然后写写自己的感受，就包含着字、词、句、段、篇等练习；另一方面，原来我们的语言训练大多是静态地、孤立地练词语句式，现在可以让学生在动态的语言中学习语言，加强语文的实践。语言训练要走生活化的路子，要与孩子的生活实际和年龄特点相结合，不能就训练谈训练；要有孩子的味儿，要能反映孩子参与生活、参与发现的过程。语言训练、思维训练还要有人文内涵，如果进行得好，就和人文精神的熏陶结合在一起了。要能触发孩子的情感，要有孩子的思想、情感。因为语言文字这个工具有别于其他工具，它熔铸思想，蕴涵情感，也承载形象，与人文精神是一体两面。其实，“训练”和“感悟”不是水油分离、完全割裂的，“训练”侧重于部分、理解，是共性的、可测的、程序化的、技术性的；“感悟”侧重于整体、感知，是个性的、模糊的、意象化的、情感性的。“训练”与“感悟”应是你中有我，我中有你，互相依存，相辅相成的。
简而言之，在语文教学中，“训练”与“感悟”分离，两败俱伤；“训练”与“感悟”相融，则相得益彰。

二、专家观点

资料一  语言训练是语文教学之本

语言训练是语文教学之本，我们不能理解为语文教学仅是孤零零地训练一些词句，把阅读课上成仅仅是字词的训练课。难怪有人担心，语文课上成语言训练课是否会割裂课文内容的完整性，是否会影响思想教育和人文性的贯彻实施。其实，坚持语言训练为本和语文教学要完成对学生的思想教育和人文熏陶是一致的。叶圣陶先生认为：“训练思想，就学校课程方面说，是各科共同的任务；可是把思想语言文字三项一贯训练，却是国文的专责。”他还在不同的场合说过下边的话：“咱们不能抛开意思谈语言，也就是不能不管内容专管语言”；“就语文来说，思想是一方面，表达思想内容的工具又是一方面”；“学习语文，这两方面都要正确对待”；“有些人认为只要学好了语文，思想内容的问题也会随之解决，因而就想专在字词句方面下工夫。这种想法也不对”；“课文中的各类文章，包括政治性的文章与文学作品，皆需善读，由语言文字深明其内容，且有裨于思想之提高，品德之修养。故凡篇中之内容，决不能随便放过”。纵观叶老的这些思想，清楚地看到他十分强调语文教学要对学生进行思想教育，一贯坚持工具性和人文性的统一。语文（语言）教学中的人文内涵、思想训练、情感熏陶、习惯养成等都是在语言学习过程中完成的，是在语文能力养成的过程中潜移默化地接受和实现的。
语文教学中坚持语言训练和思想教育、人文熏陶的统一也是由语言的性质决定的。叶老说：“语言是思想的定型所谓定型不仅定思想的形式，同时也定思想的质料，因为语言所用的材料就是思想本身的质料，那是合二而一的，思想拿不出来，定型成为语言，这才拿得出来，说出来可以让人家听见，写下来可以让人家看见，人家凭你的语言就可以知道你想的什么。”阅读一篇课文，思想和语言不可分，内容和形式紧密配合，语言是思想的表达形式，只有把语言内涵揭示透彻，才能体现出思想教育的深刻性、人文内涵的丰富性。语言和思想、人文的关系，主要表现在文章的情和理上，情与理在文章中往往是交融的。语文教学中的育人功能，主要是通过情感陶冶和道理的启迪而潜移默化地使学生从中受到教育，受到熏陶。在语文教学中，我们要做到情理交融，达到育人目的，其中学生的情感是学习的催化剂，而教师的情感则和学生的情感要产生共鸣。高尔基说过，文学是人学：某种意义上讲教学也是人学。“教学包括感情和人的价值，而感情是不能被系统地评价和运用的。人的价值也远远超出科学的范畴。”（吉尔伯特·海特语）语文教学中的情感因素的重要性是毋庸置疑的。教材中的情理有时是蕴藏在字里行间的，是靠语言形式表达的，学生往往难以体会深透，尤其是小学生更是如此。这就需要教师启发、引导。教师发自内心，形于辞色的情感，会直接感染学生，引起学生的共鸣。语文教师是一种课程资源，教师自身的人文精神和品味将直接影响学生的人文素养和品味。师生之间应是情感与情感的共鸣，J心灵与心灵的呼应，个性对个性的影响。教师的良好而热烈的情感就像涓涓细流一样会悄悄地流进学生的心里，滋润他们的心田；在不知不觉中影响着学生的深层感受。教师要先受感悟和感染，然后才有可能“移情”学生，使学生在语言训练中受到思想教育和人文熏陶。语文教学肩负的任务不是单一的，但是语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高。
（高恒利：《语言训练是语文教学之本》，《小学语文教学》2004年第7—8期合刊）

资料二  《语文课程标准》怎样对待阅读分析

在过去的大纲中，分段、概括段意是中年级的训练重点，《语文标准》在阶段目标中基本没有涉及“段落”这个概念，为什么会有这样的改变呢？这是因为过去段的训练容易把我们的教学引向繁琐分析的桎梏中，它追求的是标准、结论、答案的统一，忽视阅读中的情感体验，压抑学生自主学习的积极性，违背了阅读的规律，把“分段”、“概括段意”这个手段变成必不可少的训练程式。在阅读教学中，对于段落及其概念，我们是不可能完全回避的，关键在于，我们要把分段、概括段意作为把握内容、体会思想感情的一种手段来看待。
《语文标准》在第三学段中提出的阅读要求还有“揣摩文章的表述顺序”，“初步领悟文章基本的表达方法”。在第二学段的阅读中，体验情感、领悟内容是它的主要任务。它主要解决的问题是“写什么”；而第三学段提出“表达顺序”、“表达方法”，要解决的问题是“怎样写”。从阅读理解的层次上讲，第三学段的目标更高，也就是在弄懂“写什么”的基础上进一步思考“怎么写”的问题，并要求“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”。鼓励学生独立判断，鼓励学生求异创新，促进学生有个性地发展。
过去小学高年段阅读的重头戏“概括文章的中心思想”，在《语文标准》中未被强调，与之相应的提法是“体会作者的思想感情”。（语文标准》的这个提法更合理更科学。过去的“概括”现改为“体会”。“概括”需要理性的判断，一般是要求比较确切地“言传”。而“体会”则更多的是伴随着感性的把握，其表现形式也比较自由，可以是书面或口头的表达，也可以是通过各种动作、表情来展示。过去突出“中心思想”，现改为“思想感情”，“思想感情”比“中心思想”外延大得多。“中心思想”只能固定在“统帅全文”这个层面上，而且只能被认为是唯一的。“思想感情”则可以从不同层面、不同角度去阐释。“概括”注重的是结果，“体会”更注重的是过程。对“概括”的要求，还往往强调规范、统一，所以难以顾及学生的个体差异。现在对“体会”的要求，重在自主感悟，鼓励自由表达，所以能关照学生的个体差异。
此外，从第三学段开始，阅读目标对不同文体进行分别表述，即分别就说明文、叙事作品、诗歌提出阅读目标。这样表述是为了根据不同文体的特点，提出更具体更有针对性的要求。这样细化的目标，在教学中更易于操作。对学生而言，当然也体现了阅读要求的提高。 三学段中提出的阅读要求还有“揣摩文章的表述顺序”，“初步领悟文章基本的表达方法”。在第二学段的阅读中，体验情感、领悟内容是它的主要任务。它主要解决的问题是“写什么”；而第三学段提出“表达顺序”、“表达方法”，要解决的问题是“怎样写”。从阅读理解的层次上讲，第三学段的目标更高，也就是在弄懂“写什么”的基础上进一步思考“怎么写”的问题，并要求“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”。鼓励学生独立判断，鼓励学生求异创新，促进学生有个性地发展。
过去小学高年段阅读的重头戏“概括文章的中心思想”，在《语文标准》中未被强调，与之相应的提法是“体会作者的思想感情”。（语文标准》的这个提法更合理更科学。过去的“概括”现改为“体会”。“概括”需要理性的判断，一般是要求比较确切地“言传”。而“体会”则更多的是伴随着感性的把握，其表现形式也比较自由，可以是书面或口头的表达，也可以是通过各种动作、表情来展示。过去突出“中心思想”，现改为“思想感情”，“思想感情”比“中心思想”外延大得多。“中心思想”只能固定在“统帅全文”这个层面上，而且只能被认为是唯一的。“思想感情”则可以从不同层面、不同角度去阐释。“概括”注重的是结果，“体会”更注重的是过程。对“概括”的要求，还往往强调规范、统一，所以难以顾及学生的个体差异。现在对“体会”的要求，重在自主感悟，鼓励自由表达，所以能关照学生的个体差异。
此外，从第三学段开始，阅读目标对不同文体进行分别表述，即分别就说明文、叙事作品、诗歌提出阅读目标。这样表述是为了根据不同文体的特点，提出更具体更有针对性的要求。这样细化的目标，在教学中更易于操作。对学生而言，当然也体现了阅读要求的提高。