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每次写作都是一项微课程的实施
——评孙艳老师的读写结合训练
西安通大苏州附中 陈兴才
孙艳老师与我们几位同仁一起就《“表达目的”关照下的作文教学》开展教学研究，她自己的主张是“自然而润泽”的过程指导。怎样算“自然而润泽”呢，我的理解是，在具备了为什么要写以及具体的表达目的的前提下，从课程意识、自然的读写结合、具体的支架设计几方面着手来实施作文教学。这三点从《我的美丽小世界——我的精神家园》里可以清晰地看出。下面试就她的这个写作教学设计分三点解读。
第一个值得解读的是作文教学的课程意识。对作文教学的现状，最痛心疾首的说法是，中学没有作文教学。可能老师们会奇怪，我明明每两周要叫学生写大作文，还有周记、日记，考试时也都考作文。然而这说明什么呢，只说明我们在让学生写作文，而不等于就是作文教学。教学，教什么，怎么教，是一个上位系统；具体到作文教学，为什么要教作文，是个总起点，然后是教学生写什么和怎么写；再具体点，教学的目标是什么，方法（或支架）是什么，重点难点在哪，更重要的是教学的过程是怎样的？有几个环节？学生的任务是什么？教师将在哪里给学生帮助？所有这些都包含在教学的整体设计中。这个“整体设计”体现的就是课程意识，要知道，我们每次作文教学都是一个课程，一个微课程，课程的因子全部包含在里面。就此我们来看孙艳老师的这个作文教学设计，以“读读写写”为主要任务，起码包含了两课时，或者说两个阶段，前一课是“读”中体会“写”的妙处，第二课则把目标定在“语言锤炼”这个写作任务上。前一课，可以看作目标明确的吸收，后一课则是以我手写我心的输出。从“读读”到“体会”再到“写写”，我们可以预计，这不仅是两课时，应当还会有第三课甚至第四课，比如写了之后，大家再来“展示展示”，还有“评评”和“改改”。为什么作为评点者会这样猜测呢？前不久观察过孙艳老师的另一次作文课，内容是“乡情作文的写作”，她的“课前意识”很强，“准备工作”（其实是教学过程的一部分）很充分。第一步，先让学生用一二百字写自己喜欢的一种家乡美食；第二步课堂交流各自的“美食”；第三步再回家去就此美食查找资料或向爸爸妈妈了解它的“故事包括与自己有关的故事；第四步，完成整篇作文。如此，一种美食，作为一个情感凝结物，作为线索和核心，串起了一种乡情，又串起了学生的一系列学生任务，至少包括了四个内外课时，这就是课程，这就是作文教学中所强调的“过程指导”，而不仅是一次600字写作。
第二个值得解读的是读写结合的处理。读写结合是中国的传统并延续到现在，也为语文老师们广泛认可和实践。但考察现状，普遍的问题在于，对于“读和写的连接点究竟在哪”并未有足够深入的研究，老师们在“熟读三百，不会作也会吟”的模糊与形象表达中，把读与写的关联弄得神秘莫测化。缺少实证、自说自话，是我们的研究通常呈现的毛病，而在教学上诸多说法与主张也同样是听着很有道理，但道理在何处、价值如何检验都缺少可靠的证据。具体到读写结合的实践中，我们很多教学是一厢情愿的，比如，以为教了些插叙、对比、构思精巧、提炼主旨、细节描写等写作技法就能让学生活学活用，以为拿一篇好文章精读深挖写作特色就能成为学生的亮眼处，这种自以为其实是把写作课上成了阅读课。现在较有共识意义的是读与写之间的连接在于“体验”，即读的体验转化为写的体验。这个体验一方面指生活情感体验，还指生活情感迁移到另一情境中的表达体验，包含了写什么与怎么写的整合、融合。在此意义上我们来看孙艳老师的课，她的目标很明确——读读写写，注意，不是普通的读，而是带着自己的“表达目的”的读。在她为学生设计的学习单中，“删一删：删去这些加点的词，比较一下，写写体会”、“换一换：替换一下加点的词，比较一下，写写体会”、“补充一下：根据你读的体会，在括号中加入描写性的词；体会一下，再来读一读”这诸多明确而具体的学习任务，基于读，但达于写，这是从读的目的以及与写的连接而言的。我们再看这些学习任务的实质：当孙老师要求学生体会一下，换个词时，就实现了读与写的连通，连通点在于“体验”，既体验萧红的作品里用词结句的妙处，也基于把作者的体验迁移到自己的身上来，把自己放进去，形成代入感，唤起自己的儿童视角，完成一次情境模拟。在这个情境模拟中，所谓的“换个词”，就已经是属于自己的“体验性”创作了。读写结合，因为有了连通点，并有情境模拟，而产生效果。
第三个值得解读的是具体的活动支架问题。作文指导除了不指导、一厢情愿地乱指导之外，还有一种情况，就是大而无当，缺少针对性的具体的活动设计。你跟学生说些构思要精巧、选材要新颖、描写要生动的话，都显得空泛，即使是拿着某个范文作为样本，还只是读，相对于写，还是空虚。此时需要的是为学生设计具体的写作活动情境，形成学习支架。具体来说就是在充分了解学生写作障碍的基础上，帮他们搭梯子，引导他们找路子，然后借助这个梯子、循着这个路子跨越写作障碍，实现思维水平与表达能力的双重提升。在孙老师的第二课时设计中，就有着非常明确的活动设计：主要目标是语言锤炼——此时如果停留在萧红的原文中进行语言锤炼基本上还是读和赏析的变种，孙老师已经引导学生实现了由读到写的跨越——如第一个学习任务，自设情境“借鉴萧红文章的语言描述方法，试着用富有色彩和动感的词语来描绘一下《我心中的乐园》或《我的美丽小世界》”，这个活动里，从读到写有着障碍，跨越它的办法是模仿，这个模仿是基于“体验的转移与沟通”，即由“萧红的园子”到“用我的儿童视角”去看“我的美丽小世界”，情境模拟成功实现，而接下去，我们会发现那个支架，也就是梯子——借鉴（2）（3）（4）小节的语言描述方法，试着用富有色彩和动感的词语来描绘，学生有了这个梯子，学习活动就变得目标明确、任务具体。孙老师的课中，这样的支架一共有三个，这三个具体的任务步步完成，实际上，完成第四个总任务（写整篇文章）就已经水到渠成了。
当然，我们也许会怀疑，这种拆零的活动完成之后就是否一定出色地完成整篇文章，这确实不一定，写作的成功有很多因子，特别是情感体验、主旨蕴含等方面很难通过具体的方式来达成，孙老师的课中还没能让我们观察到这个方面的尝试，但那是另外的课中的事情，就本课的写作学习目标来说，我们的教学能予以学生帮助的，孙老师通过具体的支架设计作出了很好的示范。