学校制度文化促进学生道德成长的三种机制_冯永刚.pdf

2023 年 3 月第 22 卷 第 2 期湖南师范大学教育科学学报Journal of Educational Science of Hunan Normal UniversityVol22 No2Mar，2023DOI:1019503/jcnki1671-6124202302003学校制度文化促进学生道德成长的三种机制冯永刚(山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014)摘要:学校既是一种制度存在，也是一种文化存在，亦是一种制度文化的存在。学校道德教育是在制度文化架构和安排下的制度性活动。学校道德教育的持续、纵深开展和有效推进，有赖于学校制度文化的规范、支持和保障。学校制度文化与学生道德发展紧密相关。学生道德品质的结构是一个完整的、系统的、有机的体系，涵盖了道德认知、道德情感和道德行为等方面。充分发挥学校制度文化促进学生道德成长的认知发展机制、情感激励机制和实践活动机制的作用，并促使三者良性互动，能够更好地促进学生德性的养成，推动学生道德发展，实现从他律到自律的跃升，服务于道德自由的实现。关键词:学校制度文化;道德教育;道德成长;作用机制中图分类号:G410文献标识码:A文章编号:1671-6124(2023)02-0030-10个体道德发展是从他律到自律的动态转化过程。作为个体道德发展的外在手段和他律形式，制度安排在学生道德成长中的作用不容忽视。文化赋予人之存在的道德意义与伦理价值，个体道德提升和社会道德进步为文化建设开辟了广阔的空间。“制度文化是制度的观念内核，是设计、执行、监督、变革制度的人们其内心的理性原则、价值取向、理念追求、道德标准、利益调整等的观念体系。”1 质言之，作为学校文化层面的规范体系，学校制度文化是指学校在办学过程中沉淀下来并要求师生及其他员工共同坚守的价值判断、文化立场、道德标准、生活守则和行为规范的集合体2，是涵养学生良好道德品质不可或缺的规则系统。学生道德的成长是道德认识发展、道德情感激励和道德行为践履综合作用的结果。学校制度文化正是通过认知发展机制、情感激励机制和实践活动机制作用于学生道德成长的。认知发展机制是学生道德成长的知识基奠和智力支撑;实践活动机制是学生道德养成的行动轨迹和切实践履;而情感激励机制是认知发展机制和实践活动机制的枢纽与中介，是推动学生将道德认知内化于心并外化为道德行为的引擎。三者相互助长，是共同促进学生道德成长的题中要义。学校制度文化勾勒出学生道德成长的作用机理，其对于学生道德成长的作用机制，在于促进学生道德认知提升、充盈学生的道德情感与培养学生良好的道德行为习惯。学生道德成长对学校制度文化的期待、学校制度文化对学生道德成长之必需，既是学校制度文化自身蕴含的道德作用机制的彰显，也是学生道德成长有赖于学校制度文化引领与规范的现实吁求。一、学校制度文化提升学生道德认知的认知发展机制学生道德的发展需以一定的知识为铺垫和保证。道德认知亦被称为道德认识，是按照一定的社会要求对道德现象、道德关系和道德规则及其执行意义的知觉，包括道德的定义、经验、价值、范式或命题等。道德认知是学生良好道德品质形成的前提条件和重要基础。孔子曰:“知者不惑。”唯有“知之深”，方可“爱之切”，进而“行之坚”。缺失了正确而深刻的道德理智，人就难以萌生强烈的道德体验以及表现良好道德行为，因而道德认知在学生道德成03收稿日期:2022-04-24基金项目:山东省社会科学规划项目“习近平新时代制度伦理视域下高校思想道德教育研究”19CZKJ12作者简介:冯永刚，山东师范大学教育学部教授，博士生导师。长中的地位是不容置疑的。学校制度文化通过认知发展机制作用于学生道德认识水平的提升，主要集中在加深道德知识内化和促进道德判断能力发展两个方面。1 加深学生对道德知识的辨识和内化道德本身具有复杂性和抽象性，加之受认知能力所限，学生对道德概念与行为价值标准的认识，有赖于学校制度文化的规范与引导。学校制度文化“不仅告诉人们不能做什么，同时也告诉人们可以自由选择地去做什么。广义而言，制度既包括正式的、理性化的、系统化的、形诸文字的行为规范，如法律;也包括非正式的、非理性化的、非系统化的、不成文的行为规范，如道德、观念、习惯、风俗等”3。这意味着，学校制度文化是学生道德行为的指示器和调节器。学校制度文化包含的必要的道德规范与行为守则，以其简明扼要、通俗易通的表述形式，对学生的饮食起居、言谈举止、为人处世等都做了详细的条文规定，明确地告知学生哪些行为值得提倡，哪些行为必须加以杜绝，何者为善，何者为恶，什么是道德举止，什么是非道德行径等，可使学生获得形象的、直观的、丰富的感性经验，明是非、辨美丑，掌握道德的准则及其执行意义，加深对道德知识的理解，直至掌握综合的、抽象的和概括性的道德概念，形成正确的道德观念和行为标准。加之，在学校制度文化作用于学生道德发展的过程中，师长晓之以理的教育，也有利于学生补充新的道德知识、发展道德思维能力、加深对道德概念的理解与内化，进而提升道德认识水平。在促进学生道德认知发展的过程中，认知失调是桎梏学生道德概念掌握和道德知识吸收的一大障碍。促进学生“知德致行”，是学校制度文化预防或消除学生道德认知失调、促进学生道德认知发展的重要表现。在当代社会，不管学校教育工作者是否承认，也不管他们是否愿意接受，知识经济时代已真实地来到人们的身边。知识经济时代的到来犹如一把双刃剑，既加速了知识的生产，满足了人民日益增长的知识需求，但面对铺天盖地的知识，个体极易在新旧知识冲突和知识筛选时感到困惑，导致认知失调。认知失调理论(Cognitive Dissonance Theory)首次由利昂费斯廷格(Leon Festinger)提出，用以说明个体前后认知相互矛盾、不相兼容所引起的不适体验。认知失调是“当个体觉察到两种或多种态度之间，以及态度与行为之间存在不一致时所产生的不愉快状态”4。学生对道德知识的掌握是从不知到知的循序渐进的过程，因此，当原有的道德知识影响新道德知识接受时，认知失调便发生了。加之，当前知识经济时代的知识呈几何状递增，借助互联网的传播，学生每天可接触到来自世界各地的知识和信息，微博、微信和博客等传播途径大大便利了学生的道德知识学习，但来自各方面的知识并不总是正向的，而是良莠不齐、鱼龙混杂的，强烈地冲击着学生的道德价值观5。如果缺乏正确的道德指引，被不良信息所诱导，学生很容易被卷入知识海洋的漩涡中。何以走出知识漩涡，摆脱道德认知失调?按照发生认识论的创始者让皮亚杰(Jean Pi-aget)的解释，在学生掌握道德知识的过程中，要通过同化、顺应和平衡的互动消除分歧，促进新旧知识的融会贯通，将学生的道德认识推向新的层次。在这个过程中，学校制度文化通过认知发展促进机制，对消解学生道德认知失调发挥了至关重要的作用。在同化的过程中，学生需要将新的道德知识纳入原有的知识结构中，成为自身品德结构的有机组成，实现知识的增长。在皮亚杰看来，学生同化道德知识，要以理解道德知识和信息为前提。学生要接受信息，必须具有一个使他能同化这种信息的结构6。如果没有学校制度文化对善恶和是非的预先规定，学生在同化过程中就会迷失在“道德”与“非道德”的两难选择中，不仅难以过滤掉无关的、干扰的或不良的知识，而且无法利用原有知识图式对新知识进行改造，自然无法建立新旧道德知识之间的联系，知识同化势必困难重重。在顺应过程中，学校制度文化建立了一整套推进道德认知发展的协调机制，“提供了一种固定的思想和行动范型，提出了解决反复出现的问题和满足社会生活需要的方法”7，因而会引导学生对原有的认知结构进行修改或重建，将彼此的认知冲突降到最低限度，不断生成与发展新的道德认知结构。平衡是认知发展的根本动力，是同化和顺应之间的均衡状态，学生可通过自我调节机制从不平衡过渡到平衡、从一种平衡状态向另一种更高层次的平衡跃进。一如皮亚杰所说:“平衡，据我的理解，就是这样一个主动的过程。它是一个自我调节的过程。我认为，这个调节过程就是发展的根本因素。”6 作为人类的发明与创造，学校制度文化也将随着学校的不断发展而发展，只有革故鼎新的学校制度文化才能经久不息。学校制度文化所具有的动态平衡的特性，为学生开辟新的动力机制并指引学生主动建构道德知识提供了制度保障，能够引导学生按照不断发展的学校制度文化中规定的道德标准调节同化与顺应之间的关系，自主地选择个人应坚守13学校制度文化促进学生道德成长的三种机制或改变的道德价值取向，以及应遵循或摈弃的道德规则，防止二者截然对立或无序发展，使之日渐趋近或相互适应，就是平衡的过程，就是协调认知冲突并推动学生道德认知超越式发展的过程。2 促进学生道德判断能力的发展道德判断是道德认知的有机组成。道德判断能力的重要性，在法国启蒙思想家让雅各卢梭(Jean Jacques ousseau)那里得到了很好的体现。卢梭指出，我们切莫忘记，对于个人的生存发展而言，重要的不是获得多少知识，而是是否拥有判断能力。按照美国道德心理学家劳伦斯柯尔伯格(Lawrence Kohlberg)的观点，儿童的道德判断能力经历了前习俗、习俗和后习俗三个发展阶段，是一个从外在到内在、从片面到全面、从低级到高级的发展过程。学校制度文化的认识发展机制，可为学生在复杂多变的道德情景中识别和处理道德问题提供依据，促进他们的道德判断、推理和评价能力不断提升。其一，明辨是非，由人及己。学生的道德判断包括不可分割的两个部分:一是学生对他人行为的价值判断，二是学生对自己行为的价值判断。学生的道德评价经历了从评价他人到评价自己的发展过程。依据学校制度文化中的道德规则，小学低年级的学生对他人的对错、是非作出判断，表现出应有的道德鉴别能力，这个阶段的学生虽注重别人对自己的评价，希望得到师长的夸奖，争做成人心目中的“好孩子”或“好学生”，但尚不具备独立的自我评价能力。随着自我意识的发展，初中阶段的学生逐渐从在意别人的评价转向自己评价自己。随着学校制度文化引领功能的充分发挥，大部分高中阶段的学生已经能够运用综合与概括的品质，以自己内心所确定的道德标准来衡量自己的道德行为。尤其是在对自己与他人的行为进行道德评价时，既能宽容别人的缺点与过失，也能正视自己的不足与失误，并能虚心接受批评和勇于改正过错。其二，志功结合，由效果到意向。动机和效果是个体作出是非善恶的道德判断时不能回避的两大问题域。我国古代墨家的创始人墨翟首次提出了“志”与“功”这两个概念。据史书记载，鲁国的国君有两个儿子，一个勤奋好学，一个乐善好施，究竟选谁为太子，鲁国国君感到非常棘手，于是请教墨子。墨子给出的解答是，不要被他们的外表所迷惑，而要结合他们的内在动机进行考察后方可决定。“未可知也，或所为赏与为是也。钓者之恭，非为鱼赐也;饵鼠以虫，非爱之也。吾愿主君之合其志功而观焉。”(墨子鲁问)这里的“志”指的就是内在的意向或动机，“功”指的是外在的行为或效果。墨子“志”“功”一致的主张，合乎学校制度文化促进学生道德判断能力发展的轨迹，其合理性毋庸置疑。黑格尔(Friedrich Hegel)认为，如果好心肠、善良意图和主观信念被宣布为行为的价值由来，那么什么伪善和邪恶都没有了，一个人不论做什么，他都可通过对善良意图和动机的反思而知道在做某种善的东西，而且通过他的信念的环节，他所做的事也就成为善的了。8 小学低年级的学生在进行道德判断时，往往依据学校制度文化中制度文本的行为规范 是否按照制度的要求表现出相应的行为来进行评价。如他们认为一个给祖父倒水的孩子不小心打碎多个杯子的行为，要比另一个偷吃果酱的孩子摔坏一个杯子的行为更为糟糕。而中学阶段的学生作道德评价时，能够依据学校制度文化的认识导向功能来辨别是非好坏，不再以效果作为主要的甚或唯一的道德衡量标准，逐渐将效果和意向结合起来进行权衡。“好心办坏事”和“坏心办好事”由此进入学生的道德认识范畴。由于意向和效果之间关系的复杂性，二者并非一种线性关系，而呈现出复杂多变的样态，即不良的意向既可以产生积极的效果，也可以导致消极的结果，甚或善恶并存。同样，道德的动机也能产生道德的行为，也可能产生不道德甚或反道德的行为。在此种错综复杂的关系中，学校制度文化的规范和保障作用有助于学生在进行道德判断时将动机和结果统一起来。“善就是进一步被规定了的理念，也就是意志概念和特殊意志的统一。善不是某种抽象法的东西，而是某种其实质由法和福利构成的、内容充实的东西。”8 其三，注重整体，由片面到全面。依据柯尔伯格的观点及我国心理学的研究成果，学生道德评价经历了从单一到多维的发展过程。一般而言，小学低年级的学生在评价别人时往往会爱屋及乌，以偏概全。他们的道德评价往往停留在一种绝对肯定或绝对否定的二元对立范畴内，要么是好的，要么是坏的，没有第三种可能。有时会抓住一个优点无限地放大，有时也会揪住一个缺陷不依不饶，具有典型的“刻板印象”，或是“一好遮百丑”，或是“千功不抵一过”，妨碍正确的道德认知和判断能力的发展。此时的学校制度文化对于他们而言，仅是一种外在的存现，他们尚不能有效地领会其中的基本道德含蕴。随着年龄的增长，中学阶段的学生逐渐理解并掌握了学校制度文化具有的偏差修正与整合协调功能，学会客观地认识和评价他人和自己，逐步摆脱片面232023 年湖南师范大学教育科学学报第 2 期的、错误的逻辑思维形式，从行为的偶然与一贯、成绩与错误、主要与次要、主观与客观等相结合的整体角度作出较为全面的道德评价，促进自身道德水平不断深化发展，从而获得道德上的进步。“制度文化偏重于强调制度的文化层面与规则层面的内在统一性和一致性，即强调制度的文化精神、价值观、思想意识与制度的习惯、规范、规则和秩序的内在统一性和一致性。”9 其四，表里兼修，由他律到自律。在个体道德判断的发展中，他律道德是自律道德的基本前提与条件保障，自律道德是他律道德的拓展延伸与凝练升华。按照皮亚杰和柯尔伯格的观点，对正处于他律道德阶段的学生而言，其道德判断要受他自身以外的道德标准和价值体系所支配，这决定了学校制度文化在学生道德判断力发展中的不可或缺性。在推动学生道德判断发展中，作为他律道德的体现和表征，学校制度文化为学生提供了评价他人的道德标准和基本尺度，并且，学生以遵守学校的规章制度获得了自身行为的合道德性。离开了制度他律的保障和促进，学生的自律是无力的，也难以有效达成。随着学生年龄的增长和阅历的增加，学校制度文化增强了学生在面临复杂道德情景下的判断能力和选择能力，有助于他们走出盲从或他律的道德束缚，促使道德发展水平逐步提高。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象。”10 尤其是公正的或道德的学校制度文化，可引领学生将善念和善行根植心底，拥有公正感、正义感和自由意志，促使他们按照内在的道德标准对自身行为进行鉴别和自主判断，内外兼修，表里如一，内得于己，外施于人，逐步实现道德自主，塑造主体性的道德人格。二、学校制度文化陶冶学生道德情感的情感激励机制情感是道德教育的灵魂，具有净化心灵、怡情养性、完善人格之效，是学生道德学习的原动力和道德素质形成的催化剂。真正的道德教育必须有灵魂的参与11，通情才能达理。倘若“礼崩乐坏”，取得道德上的成功便是一种奢想。作为个体的一种内心体验，道德情感是人有别于动物、人之为人的基本特质，既是人类所独有的高级社会情感，也是人类特有的把握世界的情绪表达方式。道德情感搭建了道德认知和道德行为之间的桥梁，是个体内化道德知识并表现道德行为的推动力。正如卡尔西奥多雅斯贝尔斯(Karl Theodor Jaspers)在什么是教育 一书中所指出:“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”12 苏霍姆林斯基也尤为重视道德情感在学生健康成长中的重要作用与价值。他认为道德情感具有滋养心智、净化灵魂、塑造品格的激励之效，是推动学生不断地将道德知识内化为自身品德素养的原动力。通过情感共鸣而实现育人目的，是古今中外前辈先哲、仁人志士所积累的弥足珍贵的经验和财富。中国的思想家、教育家孔子，孟子、朱熹和王守仁等，西方学者亚里士多德(Aristotle)、卢梭和弗里德里希威廉奥古斯特福禄培尔(FriedrichWilhelm August Frbel)等人，都极为注重道德情感在深化道德认识、陶冶性情和健全人格中的积极功能。没有道德情感激励机制的滋润，道德教育就味同嚼蜡。一如苏霍姆林斯基所言，道德情感是道德教育的内核与灵魂，没有情感的道德教育无法引起和激发学生道德学习的兴趣，无法使学生体验道德成就感与愉悦感，这种缺失魅力与活力的道德教育必定行之不远。由是，学生的道德情感培养，是学校道德教育的一项重要任务。学生道德情感的发展需要学校制度文化予以滋养，这是由学校制度文化的情感激励机制所决定的。在学校道德教育工作中，学校制度文化蕴含着丰富而厚重的情感元素。学校制度文化所具有的褒善贬恶、扬善抑恶的情感激励作用，契合学生情感的可塑性强、自然流露、充满活力、丰富而热烈、朝气蓬勃等特征，为学生认可并内化道德规范注入动力。当学生按照学校制度文化所规定的要求而遵纪守法，表现出与之相适应的道德行为时，便会得到师长的认可，尤其师长按照奖励制度对学生遵守规章制度的行为或积极进取行为进行褒奖时，会使获奖学生的情绪情感得到极大的丰富和满足，促进他们萌生与发展道德情感，激发健康向上的、正向的情绪，培养道德理智感。对于其他同学而言，也会受到感染和熏陶，受到辐射效应，产生仰慕心理，激发他们遵守秩序或做好事的道德动机和愿望，进而表现出效仿行为，这是学校制度文化中正向情感激励机制发挥效力的有力表征。当学生的言行背离了学校制度文化所蕴含的道德规则，学校制度文化惩戒制度的否定性评价也会使学生体验惭愧、内疚、自责的负面情绪，进而纠正失误，扬长避短，改过迁善13，这是学校制度文化中负向情感激励机制发挥作用的效果。通过学校制度文化建设，搭建情感交流的平台，寓道德教育工作于情感沟通之中，以情引趣，以情化人，以情育人，可引导学生在避免惩戒和33学校制度文化促进学生道德成长的三种机制追求赞扬的情绪体验中时刻督促自身，“激励自己不断追求”14，疏导消极情绪，增强积极情绪，培养健康的、正当的、高尚的道德情操。1 强化学生的道德敬畏感培养学生的道德敬畏感是情感教育的重要目标，也是学校制度文化育人在学生道德意向上的表征。顾名思义，作为一种普遍的、真实存在的、崇高的道德情感，道德敬畏感包括“敬”与“畏”两个方面，即景仰与畏怯，是个体对事物运行规律、善的法则所具有的尊崇或敬仰，以及忌惮或惧怕的双重体验。道德敬畏感不是与生俱来的，需要后天的培育。在伊曼努尔康德(Immanuel Kant)看来，人并非始终按照理性的标准支配自己的行为，从根本上讲，敬畏感是一种理性的道德情感。个体所具有的丰富情绪情感表明人是一种有限的理性存在者。于学生而言，直观的、表象的、具体的情感，如偏好或欲念，可能使他们更倾向于按照自己的意愿或喜好行事，无法完全凭借理性法则采取道德行动。学校制度文化是理性设计的产物，其情感激励机制作用的发挥，可弥补学生感性的弊端和有限理性的欠缺，引领学生在服从道德纪律、敬畏道德规则、向往道德理想的基础上不断实现自我超越。“道德法则对于绝对完满的存在者的意志是一条神圣性的法则，但对于每一个有限的理性存在者的意志则是一条职责法则，一条道德强制性的法则，一条通过对法则的敬重以及出于对其职责的敬畏而决定有限的理性存在者的行为的法则。”15 在学生道德成长中，道德敬畏是学生良好道德品质生成的重要情感因素，缺乏道德敬畏感的学生是不会主动追求和向往道德的。在皮亚杰看来，学生认同、掌握并内化道德规则包括难以割舍的两个部分。一是来自外在的制度规范或激励。尤其是在由各种各样制度架构起来的学校教育中，学校制度文化提供了师生共同遵守的行为准则，对师生的行为具有规范和引领之用。特别是在引导学生遵守纪律和培养德性方面，学校制度文化的作用尤为明显。“纪律本身是教育自成一类的因素。道德特性的某些本质要素，只能被赋予纪律。只有通过或凭借这种道德特性，我们才能教给儿童们怎样按捺住他的欲望，并为他的各种各样的渴望确定限度，限制并借助这种限制来确定他的各种活动目标。这种限制是幸福和道德健康的条件。”16 二是来自学生对道德的仰慕或尊崇。学生心理学的研究成果表明，在智力水平相当的前提下，较情绪调节水平低的学生而言，调节水平高的学生更易产生自我净化、自尊自爱的积极道德体验，进而作出成熟的道德抉择，激发道德敬畏感。按照德国教育家第斯多惠(Friedrich Adolf Wil-helm Diesterweg)的洞悉，学生的道德是感染而来的。道德教育工作的成效，不能以拥有道德知识的多少来衡量，而在于激发、鼓励与鞭策的程度。这意味着，衡量道德教育效果的标准并不完全在于学生道德认知的提升，而很大程度上在于学生道德体验的深度，尤其是学生是否对道德及道德教育怀有敬畏感。在学校道德教育工作中，能否快速消除学生的负面情绪，能否激发学生的正向情绪情感，能否使学生心怀道德敬畏之心，在很大程度上影响和决定着他们能否将道德规范有效地整合到自身的品德心理结构中。遵循学生道德认知和情感发展规律的学校制度文化建设，按照不同年龄阶段、不同年级学生的道德发展水平，充分考虑其情感特点与情感需求，有计划、有系统、有组织地推进情感教育，努力挖掘学生的情感潜能，通过学校制度文化的奖惩制度安排(奖励制度为正向情感激励，惩罚制度为负向情感激励)，该奖则奖，该罚则罚，以能够触动学生心灵的方式影响他们，让情感充盈心灵，增强道德吸引力，强化道德感染力，稳步提升学生的道德敬畏感，引导学生把道德敬畏感转变为自我教育或自我提升的道德情感，逐步形成比较稳定而深刻的情感定势和道德品质，促进学生快乐幸福地成长。2 提升学生的自尊感自尊是一种高级的社会情感，是个体具有的一种自我体认与自我尊重的内在的、积极的心理体验。自尊心是得到他人认可及自我悦纳的综合反映，是指引个体锐意进取并不断完善道德品质的内驱力。学校道德教育“使人成人”的一个重要表现，就是将学生培养成为具有自尊品质的人。英国哲学家休谟(David Hume)在 道德原理探究 一书中写道:“道德概念本身要求一种人类情感这种情感使某一对象受到普遍的称赞甚至使最遥远的人的行为也成为道德上赞成或反对的对象。”17 没有自尊心的人，如同行尸走肉，一切似乎都无关紧要，无所谓赞颂或抵制，既不在乎来自社会的评价，也不关注自身的道德进步。一个缺失自尊心的学生，既不懂得尊重自己的人格，也不懂得如何尊重他人，自然就无法产生强烈的道德责任心与道德义务感，往往会自暴自弃。用苏霍姆林斯基的话来讲，不自尊自爱的人，便没有道德的纯洁性，自是不能心甘情愿接受与内化道德，因而无以表现出与维护自我尊严相适应的行为。432023 年湖南师范大学教育科学学报第 2 期自尊心是个体拥有美德的前提。在英国哲学家罗素(Bertrand ussell)看来，自尊是人通过自我批评精神、改善自我形象而获得的一种德性。自尊是个体力求完善的推动力。当面临道德问题或道德冲突时，需要学生以坚强的毅力克服困难，进而实现预期的道德目标。倘若学生意志薄弱，且无法体验到道德的魅力，便会知难而退，不求上进，自轻自贱，失去自尊。一个缺乏或失去自尊的学生是不能直面道德困境的，容易产生畏难、沮丧和失落的心理，并将道德学习视作精神负担和额外累赘。与之相反，拥有自尊心的学生在道德困难或冲突面前会充分相信自己，相信奋斗的力量，不断进取，不断赶超自我。学校制度文化的情感激励机制之于学生而言，是一种心灵寄托，可培养学生的自尊心，引导他们以积极乐观的态度面对逆境并进行自我调节，在不断战胜道德困难的过程中变得更加自重、自爱和自信，自觉培养高尚道德情操，最终实现寓理于情、情理融通的自然升华。在学生道德成长中，学校制度文化通过情感激励机制作用于学生，是引领和推动学生趋善的基础支撑，指引学生力求上进。也正是在这个不断进取的过程中，学生的自尊心得到了有效的保护和培养。当学生的行为得到来自学校制度文化正向情感激励机制的褒奖时，他们不仅会倍加珍惜自己的荣誉，捍卫自己的人格，表现出既尊重自己又尊重他人的良好道德品质，而且可激发学生更高层次的精神追求，这是推动学生自主、自信、自强的动力机制。学校制度文化中的奖励制度，引导着学生的乐学、进取和自我完善，搭建了师生情感交流的平台。教师利用自信、自爱和自强的学校制度文化激励学生，可使学生充分信任自己的能力，在探求真知中情绪愉快、态度积极、兴致极高、乐在其中，其情感能获得最大的浸润而充盈。在正向情感激励机制的驱动下，学生在道德教育过程中态度积极，情绪饱满而高涨，高雅的生活情趣由此萌生，趋达寓教于乐、情理交融的理想状态，通过理智型的道德情感自觉维护自己与他人的人格尊严，久而久之养成良好的品德和行为习惯，取得事半功倍的道德效果。在美国教育家布卢姆(Benjamin Bloom)看来，一个带着乐观、热情、自信等正向情绪参与教育活动的学生，应当比某些没有兴趣和兴致的学生，抑或比一些对教育影响感到焦躁、恐慌和逃匿的学生，学习得更加愉悦、自如与高效，进而赢得自尊，不亢不卑。这种自尊或真正自信是“一种具有文化意义的经验，一种在活动中感到愉悦的经验，一种具有社会声誉的经验;因此，它是确立自尊的一块基石。这种自尊，由于在每个重要危机结束时得到了进一步的证实，所以使人逐渐确信:自己正在学会有效地走向明确的未来，正在自己所理解的社会现实中形成一种明确的个性”18。3 推进学生的移情体验“移情”一词，最初由德国心理学家利普斯(Theador Lipps)提出，意指对他人内在心理状态的感知与觉察，即“自我客观化”。之后，美国心理学家爱德华布雷福德铁钦纳(Edward Bradford Titchener)发展了利普斯的观点，将移情视作主体间产生同感的一种情绪状态。聚焦道德教育领域，移情是个体在觉知他人意图和行为的基础上引起的与之相同或相似的情感反应，如我国先哲孔子的“仁爱之心”、孟子的“恻隐之心”均是移情的典型体现。“我们确实可以看到怜悯之情作为人类最原始和最纯正的一种道德感情，对于使人们履行最起码和最基本的道德义务，使社会不致长久堕入野蛮的巨大意义。”19 这种最纯正的道德情感是底线伦理的防线，是培养个体高尚道德情操的基本前提，是人类和平发展的精神维系。如同情感激励机制有正向和负向之分一样，道德教育中的移情也并不总是正向的。移情既可以使学生产生亲社会的体验，如公正、关怀、向往、善良、同情和怜悯等，如中华优秀传统文化中的“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”(孟子);也可以诱发不良的情绪反应，如焦虑、忧伤、痛苦、冷漠、愤慨、怀恨与攻击等所谓的“移情忧伤”。学校制度文化提供了一整套稳定的道德原则和秩序系统，将移情嵌入到具有稳固性的道德原则之中，因而可减少移情偏见，引导学生不断地内化道德规范。当出现道德冲突或纪律分歧的时候，受情感激励机制的导引，“一个人会对此进行思考和推理，尤其是在和同伴争论时，一个人可能会对它们进行分析、解释、比较和对比，并接受或拒绝它们，从而将建构起一个人自己的一套普遍的、在一定程度上是抽象的，尽管也是受情绪控制的道德原则”20。“教育在本质上是一种关系性的存在。”21 学校制度文化中情感激励机制注重不同学生之间的情感需求，倡导师生之间的平等交往与和谐共生，是一种以人为本的管理，能够使学生在处理自我和他人的关系时进行换位思考，推进移情训练，将心比心，对道德行为进行调节，实现“去自我中心化”，发展助人为乐的情绪品质，引导他们内化道德并付诸实施。在促进学生移情能力的发展过程中，学校制度文化，可促进学生以下能力的发展:一是上进心。通过学校制度文化构筑轻松愉快53学校制度文化促进学生道德成长的三种机制的教育空间，可陶冶学生的情操，激发学生的道德动机，放飞学生道德生命的羽翼，使其充分感受遵守道德及表现道德行为的自豪感、成就感与愉悦感，获得精神上的富足与享受。同时，学校制度文化的负向情感激励也会使学生对他人的违规行为和自身的过失行为产生强烈的耻感体验，内化为改过迁善的强大动力，逐渐培养起丰富的、健康的道德情操。二是同情心。按照亚当斯密(Adam Smith)的解释，同情是善解人意的表现，是人们对任何一种强烈情感的共同感受。学校制度文化中对人与人之间行为关系的规定，可引导学生分享他人的经历，从避免伤害他人的角度产生谅解、关心、助人的情绪体验。“虽然亲子、师生、伙伴之间的安全、依恋与爱集体、爱祖国等高级社会性情操在内容、境界层次上不同，但它们有相近的心理结构，其所引起的爱的感情在脑神经加工方式、感受状态方面也是相近的。我们完全可以在安全感的基础上发展人的同情心、仁爱、关心、责任感等情感品质，发展人的道德积极性和创造性。”22 三是自信心。在实际情景中，学习压力、疾病痛苦及失败经历等的存在，很容易引发学生焦虑或自卑的情结。学校制度文化中的正向情感激励机制和负向情感激励机制相辅相成，赋予学校道德教育以人性化管理，有助于营造和谐、民主、宽松的教育环境，使学生受伤的心灵得到宽慰，将消极、负向的情绪体悟转化为积极、正向的情感态度，尤其是学校制度文化模范执行者的榜样作用，更能激发学生努力向上、奋发图强、锐意进取的拼搏精神，努力培养与提升学生面对困难时的自信、豁达、奋发的情感品质，从而产生“我能行”“别人能办到的，我也一定能办到”的磁场效应，将学校的道德教育活动推向新的层次和境界。以情感激励机制的视域与维度为基点，道德教育就是以情感人、以情动人和真情育人的活动过程。因此，应挖掘和领悟情感激励机制的教育价值，积极探索并充分利用学校制度文化中的情感激励机制的育人手段和方式，促使道德情感得以深化，将之切实融入学生良好道德品质培养之中，达到以情育人的效果，让期望、赞美和赏识成为学生追求和实践道德的不竭动力。三、学校制度文化养成学生道德行为的实践活动机制道德的本质是实践的。道德实践需要一定的道德行为表现出来。实践活动机制对个体的道德行为提出要求，并通过一定的运行方式将之付诸实际，使道德行为的表现成为可能。黑格尔高度评价道德行为的重要性。他认为，人就是由其一整套道德行为构成的有机体。道德行为是衡量个体道德品质的重要尺度，其地位举足轻重。没有外在的道德行为，人就无法和动物区别开来，就会陷入一种不可知论。尽管我们可以从多个维度去评价学生的品德，但无论何种情况，道德行为均不能缺席;否则，不仅无法准确认识与判断学生道德品质的发展程度，而且助长了“口号式”道德教育的滋生与泛滥，其弊端不言而喻。“制度是人的行为方式，记录着这种行为所达及的领域和程度。”23 学生良好道德品质的养成离不开学校制度文化实践活动机制的规范、保障和促进。在塑造学生良好道德行为过程中，越来越多的教育工作者已经认识到了学校制度文化的实践活动机制在引领学生主动实践道德行为中的至关重要性，并通过建章立制、行为预期、规范运作、指引发展等活动推进学校道德教育工作，为学生文明行为习惯的养成提供发展方向和行动指南。1 促使学生掌握一定的道德行为方式学生道德行为的产生与表现，要以掌握一定的道德行为方式为基本条件。在许多情况下，并不是学生不愿意遵守道德，而是缺乏得当的行为方式，因而表现出一些不合理甚或并非有意为之的偏激行为。如把扰乱课堂秩序当作“勇敢”，把顶撞师长视为“英雄气概”，把为帮别人参与打群架看作“讲义气”，等等。学校制度文化划定了学生自由行动的范围和界线，构成了引导或规范学生行为的指示系统。“制度是稳定地组合在一起的一套价值标准、规范、地位、角色和群体它提供了一种固定的思想和行动范型，提出了解决反复出现的问题和满足社会生活需要的方法。”7 聚焦于学校实践活动，学校制度文化通过显性的制度条文，将学生的进退之节、处世之道、立身之本以明确的条款方式呈现出来，成为学生共同遵守和严格执行的行为规范，指引和规范着他们的言行举止，使学生的生活作息、日常学习、游学交友、考核评定等都有章可循，这对学生基础文明行为的养成是大有益处的。学校制度文化是对师生员工行为方式的刻画与描述，是对他们的交往行为和活动规则的整体性记录。有效地利用学校制度文化传递的信息，为学生感知、理解、巩固、运用道德规则提供了保障与预期，可规范学生行为，其在学生认识和掌握道德行为方式中的意义自是毋庸讳言。享有“现代教育之父”之称的捷克教育家扬阿姆斯夸美纽斯(Jan632023 年湖南师范大学教育科学学报第 2 期Amos Komensky)特别重视行为规则或纪律在学生掌握正确道德行为中的作用，提出了许多促使学生实现动机的行为方式。他认为，倘若学校中没有规范学生行为的各种纪律，必将导致道德的无序或混乱。因此，“要经常地、高度警惕地维护准则。否则没有任何规章和有 章 不 循 这 两 者 之 间 就 没 有 区 别了”24。这在法国人类学家埃米尔涂尔干(EmileDurkheim)的 道德教育 一书中也得到了体现:“社会生活不过是各种有组织的生活形式中的一种而已，所有现存的组织都以某些明确规范为前提，倘若忽视了这些规范，必然会招致严重的混乱。”16 尤其是在由各种规章制度组成的学校这个教育组织，促使学生明确并遵守规范，便成为有序行为的基本保障。学生良好道德行为习惯的生成，具有长期、反复、波动的特征，必须经过持久的、一贯的、常态化的培养，方得以有效养成。契合学生年龄特征的学校制度文化，其所蕴含的道德规范和生活准则，通过实践活动机制作用于学生，具有规范行为与纠偏的功能，特别是在引导学生获得正确行为方式和提升学生的道德意识等方面效果显著。一方面，教师通过对制度规则的讲解，使学生明确了最基本的规则与行为要求，逐渐放弃原有的非道德动机，习得正确的道德行为方式。加之教师以身示范，模范遵守制度规则，学生心领神会，师生心有灵犀，强化了学生对制度规章或道德准则的认可、理解和接纳，并作为支配自己行动的指南，通过反复练习和不断实践，形成较为稳定的行为方式，稳步趋达道德教育的目标。另一方面，作为一种常态化的行为管理制度，学校制度文化的规范化运作，尤其是班级管理制度细则、考试违规处理条例、课堂纪律管理制度及主题班会制度等实践活动机制的切实贯彻落实，引导学生按规定的方式一律行动，对学生的一些违规行为予以纠正，有助于深化学生对偏离道德行为的认识与判断，减少个人行动中的盲目性和无序性，使其在认同道德规则的基础上尊崇道德、向往道德，转化为内在的认知需求与行为动力，并按照学校制度文化的要求表现出相应的道德行为，且不断巩固。2 推动学生从知善到行善的转变认知是行为的向导。但道德认知和道德行为并非一一对应的关系，二者经常会表现出不一致。知善既可以助推善的行为，也可以保持中立的旁观态度，还可反其道而行之，做出背离善的行为。要充分吸收中华优秀传统文化中的“言足以迁行者常之，不足以迁行者勿常。不足以迁行而常之，是荡口也”(墨子贵义 )、“知是行之始，行是知之成”(传习录)蕴含的丰富的知行合一的人文精神和道德标准。亚里士多德认为，由于个人的无知而做错了事，并非本人的意愿，只有在引起他们的痛楚、内疚或悔恨时，他们才有所醒悟。他写道一个人的无知，在于对自己是什么人、在做什么、在对什么人或什么事物做什么的无知;有些时候，也包括对要用什么手段(例如以某种工具)做，为什么目的(如某个人的安全)而做，以及以什么方式(如温和的还是激烈的)去做等的无知。25 对于无知的行为，我们应区别对待，不能一概而论。对处于“无律”阶段的儿童而言，他们表现出无知或不良行为，甚或一些偏激行为，我们不必过分指责他们，因为这是每个个体道德发展的必经阶段，学生正是在不断尝试错误、改正缺点及习得正确的行为方式中不断成长和发展的。“无律”阶段的儿童尚不具备自主的道德判断，也不能充分意识到错误行为的危害性，因而我们必须加强引导，丰富儿童有关的道德概念，激发儿童与道德情感相一致的行为，促进儿童的道德体验不断深化。但人的道德认识能力和概括水平是不断发展的，我们不能以无知而推脱个体应承担的道德责任。当个体的道德发展进入到“已知”状态时，即将道德规范或善恶标准背得滚瓜烂熟，却不去支配自己的行为，就不能不引起教育工作者的警惕和担忧。聚焦现实，体察当下，一些学生不是出于道德上的无知，而是出于实践过程中的不为。“有所谓的是非