维果茨基与建构主义(1).pdf

第 4 期 2 0 0 4 年 8月 天津市教科院学报 J o u r n a l o f T i a n j i n A c a d e m y o f E d u c a ti o n a l S c i e n c e NO 4 Au g 2 O O 4 维果茨基与建构主义 安 连 义(泰山学院教育系，山东 泰安 2 7 1 0 2 1)维 果茨 基是苏联建国 时 期卓越的 心理学家，主 要 研究 儿童发 展与 教育 心理，着重 探讨 思维和 语言、儿 童学习 与发展 的关 系问 题，创立了 著名的“文化历 史 发展理 论”。从科 学共同 体的 角度 看，维果 茨基与 皮亚杰 属同 时 代的人。他们有着 共同的“历史的 和 批判的”背景。维果 茨基阅读过 皮亚杰的著 作并对 之加以 评 论，在 他的 研究和理 论建构中 无疑受到了 皮亚杰 的影响。但维果茨基与皮亚杰不同，他坚持 把自 己 与皮亚杰的发展观区别开来：“与皮亚杰不 同，我 们认为：发 展并不是朝社会 化进行的，而是朝 社会 关系 之转化为 心理机能进行的。因 此，集体在 儿童发展的全部心理学中呈现崭新 的面 貌”1 (8 4 。维果茨 基更多地 致力于“心理 一历 史 一社会一 文化”的 发生及 其 解释，形成了 他特 有的 关于 心 理的文 化历史的、符号 学的和意义论的 研究 取向。维 果茨基 学说的核心概念，即：人际 交往、社会 相 互作用、符号和 工 具、文 化、历史，以 及高 级心 理 机 能。其 学说是 一 种“高 级心 理机能发展的社会文 化 历史发 展理 论”，即“文 化历 史发展 理 论”。这一心 理 发 展理 论，与 西方的 社会 哲学 思潮融 会，产生了 作为 建构主义 重要流 派 之一的“社 会建 构主义”。(一)人际交 往 社会相 互 作用论 维 果茨 基认为 人类的特征就 是“基本社交 性”。人类所 有的 高级心理机 能都起源于社会相互 作用。发展中的 个体 依赖 于他 人传 授的 大 量经 验。个体 所 有的高 级心 理机能都是 社会关系的内 化，内 化了的 社会关 系 构成了 个性的 社会结构。“维果茨基提出 了 理 解发 展的 文 化一 历史 原则：心 理的 发展，应当 从 历 史的 观点，而不是 抽象的 观 点，不是在 社会 环境 之 外，而 是在同 它 们的 作用的 不可分 割的 联系中，加以 理解”_ 2 J【。“美国 心理 学家 米德(G H M e a d)相信，人 类的心 智、自 我意 识与自 我是通过社 会互动发 展 起 来的，社会 建立在连 续的 社会活动中 形成的 意义 与 符号 之上。而 社会被 视为一 种 社 会关系网 或是 社会角色网”(3 6 2)。儿童的一切 行为完全融合 并 扎根 于社会 关系之中。心理学就像历史一样，必 须 被定 位于以 文化 和历 史为基 础的 人文 科学观 念的 视 野之内。心理 学研 究过程 本身 就是社 会的和 历史 的 事件，必 须采纳 一 种文化 取向 的、以 意 义为中 心的 研究 方 案。儿 童与现实的关系来自 社会关系的开 始，人 类的 发展 之初必 须依 靠养育 者，发 展中 的 个体 依赖于 他 人传 授的 大 量经 验。个 体所有的 高级 心理 机能 都是 社会 关系的内 化，正是这些内 化了 的社会 关系 构 成了 个 性的 社会结 构。在此意义 上 新生婴幼 儿是 最高 度的 社会人。维果 茨基 认为，“一切高 级心 理机能 必然 经历 过 在其 发 展中 的 外部阶段，因为 任何一 种高级心理 机 能在 起 初都是 社会的 机能。这 乃是内 部行为 与 外部 行为的 全部问 题的核心。在我们看来谈到 外 部的 过 程，就 是 说 社会的 过 程”。“儿童 文化 发展 中 的 一切 机能 都是 两次 登台 的，都 表现在两 个方面，即：起 初是 社会方面，后来才是心 理方面；起初是人 们 之间的 属 于心际的范 畴，后来才是儿童内 部的 属 于 心内的 范 畴。这一原理无论是对随 意注 意、逻辑 记 忆、概 念的 形成 还是意 志的 发展都 是同 样 适用的。我 们有理由把这一原理看成是一条真正的规 ，庸，1 ()O 儿童 的 社交 性是他 们与周围 人 们社会相 互 作用 的 基础。人 类的 起源和本性，决定了 人类不能以 孤 51 维普资讯 http:/ 安 连 义l t果 茨 盖 与 建 构 主 义 立 个体 方式生 存或发展：任 何人都必须生活在人的 社 会相 互关系 和作用中，与 他人和社会隔绝的人不 是 完 整的 人。对于儿 童的 发展来说，特别是 在婴幼 儿时 期，最 重要的因 素 就是不 对称的 相 互作 用，即与 成年 人的相 互作用，而 成年人是传递历史文化 信息 的 媒 介。在这种 相互作用中，示意性手势和 各种符 号体系 对幼 儿的成长 起着重要作用，而 从发 生论的 观点 来看，示意 性手势和 各种符号 体系最初的目 的 是帮 助幼儿 彼此 进行交流，后 来则是帮 助他们建构 个性，并用 来作为 组织和 控制个人行为的工具。这 是维 果茨 基关于 社会相互作用观 念的 一个关键，其 作 用是使儿 童 在发育中 建 构自 己 的性 格。在 维果茨 基看 来，幼儿的高级“机能”首先在集 体中 是 作为儿 童的 关系而形 成起来的，后来才变成 为 个人的 心理 机能。如 果仅 从个体的 角 度去 理解行 为，试图 把社 会的 东西从 个体的 行 为之中 引申 出 来，是难以 成功的。(-)符号 互动 相互作 用的 文化 工具 论 “符 号”(或信 号、记号)起 着 独特的 作用。“根据 维果 茨基的 解释，工具 是人类影响其活动对象的手 段，符号 是 一种心理工具，它不会改变对象本身，它 是一 种从心 理上对行为 产生影响的手段，直 接指向 人对自 己 的 把握 为了 同巴 甫洛 夫 基于自 然的 初 级过 程的反 射信号相区 别，维果茨 基把 符号 定位在 社 会生活和人 们之间的 相互作用”J。“如果说记 号在 最初 都是交 往的 手段，只有到 后来才变 成为个 人的 行为的 手段 是正 确的话，那么 便很 清 楚，文 化发 展是以 使用 记号为 基 础的 并 且将 记号 纳入 一般的 行 为系 统之中 在最初 都曾 是以 社会的 外 部的 形式 进行 的 1 (1 7 8)。儿童的 每一 种符号 行为 都起 源于 某种 形式的 社 会合 作，因 此，即 使是在发展的 更高 级阶 段，符号行 为也 仍然是 行使 职能的 一 种社 会模式。在 人的 工具 中 凝结着 人的 社会文化知识经 验，这样使人类的 心 理 发展 基本上 不再受生物进化 规律的 制约，而主要 受 社会历 史发展 规律所决定。这样，高级心理机能 发展的 历 史就 被认为 是社 交行为 工具 转变 为个 人心 理机 能的 工具 这一过 程的 历史。一般认 为儿童学习语言的能力主要决定于遗 5 2 传。维果茨 基 认为即 便是这样，仅有遗传的 条件是 不够的，社会环 境作为一种十分特殊的 教学过程也 是不可或缺的。这个教学过程就是由儿童和 成人参 与 活 动的共同 创建过程，即 社会相互作用的过程。在这 种使 用 语言 之前的相互作用过程中，成人使用 了 语 言，并在原 先不 用语言 交流的 基础上，开始以 语 言作 为相 互交流和 社会相互作用的 工具 “符号起 初是一种用于社会目 的的手段，一种影响他人的手 段，只是到后来才成为一种影响自己的手段”。语 言媒 介从 社会相 互作用的 工具 转变 成儿童内 在心 理的组织工具。对 于主 要取决 于遗传的 机能(如语言习 得)、社 会环 境(教 学过程)的 作用 仍然具有建 设性，因 此它 不 仅 仅是纯 粹出于本能的 刺激机制，也不仅仅能 使 迟早 会出 现 的 行为 方 式的 发育 加快速 度。教学 过程 的 作 用实际 上是由于 它给予个人一个有力的 工具，即 语 言。在获 得语言能力的过程中，这一工具变为 个人 心理结 构的 不可 分割的 部分。“所有的 高级心 理机 能都是中 介过程(n e d ia t e d p r o c e s s e s)，而 符号 则是 用来 掌握 并指 导这些 高级心 理机能的 基 本工 具。中 介的 符号(n e d ia fi n g s ig n)被结 合进高级心理 机能的 结 构中 去，作为 整个过 程的 一个不可 缺少的 部分，事实 上是 一个 核心 部分。在概 念形成中，符号 便是 词，词 在 形成 一个 概念时一开始便起着工具 作用，后来又 成为 概 念的 象征”J(6 3)。但此外还有：起源于社 交 的 新能力(如 语言)与 其 他心理 机能(如 思维)开始产 生 相互 作用，这 种相互作 用又产 生如语言思 维之 类 的 新机能。维 果茨 基就 语言 习 得对发展 与学习的 关系 所 做 的 分析，引 导我 们确定发 展的 第一个 模式：在 儿童 发 展的自 然过 程中，学习 是利用能给 予个人自 然可能 性 并改 造其 心理 机能 结 构的 产 生文化的 工具 并以 此 加 强这 一自 然过 程的 手 段。“根据我 们的 概念，自 我 中 心言 语是 从相互心理作用(in te r p s y c h ic fu n c lJ o n in g)过 渡到内 部心理作用(i n te r p s y c h ic f u n c fi o n i n g)的一种 现 象，也就 是从儿 童的 社会的、集体的 活动 发展到 个 体 化的 活动 这是一 切高 级心理功 能所共 有的 发 展 模 式”(肼)。在儿童获得语言能力过程和吸收 文 化 组成 部分 一 母语的过程中，作为文化代表的 维普资讯 http:/ 安 莲 义继 果 茨 l 与 建 构 主 义 成人的 作用 导致描 述社 会相互 作用以 外的 一种 新型 的相 互作 用，这种 作用对于维果茨基学 说具有决 定 性的意义，这就是文化产品的相互作用。“文化行为 形 式的 基 础是中 介活动，就是用 各种外 部记号作为 进 一步发 展行为的 手 段”()。在 他看 来，所有的 人 类活动 都有其 社会文化的根源。因 为活 动的“内 化”即“行为向内 部的 转化”得到了 符号系 统(特别是 语言)的支 持。语言 本身是 社 会文化的 产 物，是儿童心理活动的工具。言语对儿童行为起支 配 作用。儿童言 语 机能发 展与动 作发展是同 步的。在分 析文 化在 个人发展中的 作用时，在所有文 化的获 得中，维果茨 基把注 意力主要放在那些以 后 将支配 心理 过程和人的 行为的 事物，即为人所吸收 而且变 成自 身 一部 分作为 建构 人自 身的 心理 机能的 种种工 具和 方法(甚 至 技术)。这 样就出 现了 人们 用 以 控 制自 己内 心 状态的 一个巨 大的“人为的 外部刺 激系 统”，个人的 一部分与其他人密切相连，他的 另 一部 分则紧紧 联系 在 他或她的 工 作和文 化中。文 化 构 成个人 不可分 割的 部分，但却是 外在的，因 此不 能 把 人的 发 展简化 为仅仅发生在人自 身的变 化，它同 时也 包含着 两种 不同 形 式的同 质 异形 发展 即 产 生 外部帮 助和 创建可以 促 使内 部(心 理上)产生 变化 的 外在工 具。朱智贤 对维 果茨 基的 符号工 具这 样评 述：“工 具本身 并不属于心理的领 域，也不加入心理 的 结构，只 是由于 这 种间 接的 物 质 生产工 具，就导 致在人 类的 心理 上出 现 精神 生产的工 具，这就是 人 类社 会所特 有的 语言和 符号。所不同的 是，生 产工 具指向于 外 部，它引 起客 体的 变化，符号 指向 于内 部，它不引起客体的 变化，而是影响人的行 为”6。这样，除了 人类在自 己历史发展的整 个过 程中 不 断创造出 来 并用以 控制 对象(外 部现实)的 工 具以 外，还 存在着运 用于 人类自 身，可以 用来控制、掌 握和 发展 人类能 力的 另一系 列工 具：口 头 语言、书 面 语言、礼仪 仪式、艺术作品 里所记述的 行为模式、科学概 念系 统、增强 记忆 和思 考的 方法，改善知 觉和 反 应能 力的 手段等 等。所有这 些文 化手 段都 是人的 延伸，即人的 能力的 延伸和充实以及个人与这些工 具的相互作用。文 化创造了 用 来支 持心理 过程的 强 有力的 外在 协 助(手段、工 具、技 术)的 取之不 尽的源泉。这些协 助的 存在 恰恰改 变了 个人内 部持 续发生的 高 级心理 过程的性质，外在协助改变了内 心过程的结构和过 程中内外两个方面的相互作用。除了 外在 协助 之外，文化工作中 还存在着能 够 内 在化的 心理 工具。这包括全部符号系统、全部运 用 符号的 技能智 力程 序和媒 介技术、智力的 运 作与 结 构以 及每当 发 生文化获 得时 所能发 现的 智力活 动 模式。维 果茨 基关 于文化 工具 成为内 在 技 术的 研究 涉 及形 成概 念的问 题：关于实 验性概 念的比 较研 究、自 发概 念和 科学 概念。维 果茨基认 为科学 概念系 统作 为文 化手 段还是 另一种传达深奥知识的媒介，儿童 对它的 吸 收导 致其思 想方 式发生了 深刻 变化。科 学概念的 重 要特征在于其结构，它 们实际 上 形 成了 一个多 层次的系统，当 儿童将 某一多 层次 结 构内 在 化时，就会大 大扩 展他 们思维 过程的可 能 性，因 为这 样的结 构 使他们能 够进 行一系 列智力 运演。维 果茨 基的 符号中 介理论与 维特 根斯坦 关于以 社 会方 式提 供的 符号手 段的工 具箱的隐 喻 有着极 为 相 似之 处。这些 工具 包括直 接指向 外部世 界的 物理 工 具和 直接 指向 内 部世 界并可以 在活 动中 加以 利 用 的 心理 工 具。正 是这 种符号与 工 具的中 介在知 识的 建 构中 起着 关键 作用。(三)认 知转 化论 从外 到内 的“人为 发展”建 构模式 从心理的 发 展即一个人的心理，在环境与教育 的 影响 下，在 低 级心理 机能的 基础上，逐 渐向 高 级心 理功能 转 化的 过 程这 一原理出 发，“维果茨 基给 教学 下 定义，他说：儿童的 教学可以定义为人为的发 展。儿 童通 过活动和交 往掌 握 精神生产的手段 可以 称为 广义的 教学，然而广义的教学带有自 发 性 质，狭义 的 教 学是有目 的、有计划地进行的，维 果茨 基说：作 为交际 和它的 最系 统化的 形式 便是 教学。因 此 教学 创造着 儿童的 发 展”【。在学 校所 接受的 那类系 统教 育使科 学概 念被系 统地吸 收 成为 可能。系 统教育提 供了 第二个 发展 模 式：“人为 发展”模式“教育可以 定义 为 儿童的 人 为 发展”教育并不简单的只限于影响发 展的 过 5 3 维普资讯 http:/ 安 连 义l l L 果 茨 蓉 与 建 构 主 义 程；它 基本上 是对 整个 行为 机能 的 结构改 革。“儿童 在学 校里获 得的 科学概 念与事 物的 关系 从一开 始 就 是由 一些其 他的概念为中 介的。因此，对科学概念 的 看 法隐含 着它 在与 其他概 念的 关系 中 拥有 一 席之 地，也即它在概念的系统中拥有一席之地。我们的 论点 是，系 统化的 萌芽首先是 通过儿 童与科学概念 的接触而进入他的心灵的，然后再被迁移到日 常概 念，从而 完全 改变了 他们的 心 理结 构”(肼)。教育 与 发展 相适 应，在 第一种发展模式中 教育只 是强化 自 然 过程的 手段；而在第二 种 模式中 它已是 相对独 立的 发 展的源 泉。维果茨 基以 概念系统吸收过程为典型，他关于 第二 种发展 模式“人为 发展”模式的 分析，使他 发现了 发展的 认知 转化方面。实际上，知识系统在 这种 概括 程度 上的吸 收，某 个网 络内 部概念之间的 相 互依赖(这 种网 络沟 通 概念的 相 互转换，简 化智力 运 作的过 程)以 及用以 指 导的 这种运 作的外 部模式 的 存在(书 本 描述或由 教师 示范)，所有这些 都促进 个 人的实 现 并控制他们自 己的 认知 过程。“一个系 统中 概 念的 相互作用 如果概念都是一种概 括，那么概 念之间 的关系 就 是一 种概 括的 关系”【(这个设 计周密 的自 我调 节过 程可以由 学习 过 程的 类 型(语言学习、智力方 法的说明、概 念建立过程的 描 述、共同 建立概念、成人专家对学习过程的指导等 等)帮 助进 行。“根据概念相等 律，任何概念能够用 无数的 方式 借其 他的 概 念来阐 释”()。在这些 条件下。儿童能 够明 确地理解自 己 获得 知 识的 过 程，并对 这些过 程进行 周密的 控制 这 是认知 转 化过 程的 精髓。“科学概念的形式训练逐 渐转 变儿 童自 发概念的 结构，并且帮助他们组织一 个系 统；这促使儿 童向 更高 发展水平迈进”【J()。应 该指出，维 果茨基的著 作是认知转化过程的概念 化和 实 验性 研究的最 重要的 理 论和 历史 基础。他在 这 个领 域所取 得的 科学成就十 分明 显：维果茨基 并 不 把认知 转化 过程看 做 仅仅是自 我 掌握的 实 用技 术 或 者是一个孤立的问 题(例如大多数记忆转化问 题)，而 是提出了 一个 理论 构架。他认为，认知 转化 过程问 题 是和 关于高 级心 理机能 发展 的 一般 理论 融 合在 一起的。在他的 理论中，认知转化过程 被看 成 5 4 是在 某些 特定 条件下 发展的 必要阶 段；反过 来，这些 过程 在一 般认 知结构改变中起着重要作用。“一个 更高 级水 平的 思维受 概念 之间概 括关系 的支配 一种缺乏知觉和记忆的关系系统。威特海默认为，创 造性 思维 取决于 把问 题从一 个首先 理解了 的 结构 迁移至完全不同的结构或背景。但是，为了将一个 思维的对象从结构A 迁移到结构B，人们必须超越 特定的结构联系，正如我们的研究所表明的那样，需 要向 一 个更 大的 概括层面转化，向 一个归纳和 驾驭 结 构A 和 结构B 的 概念转 化”(1 2 6)。这种 作 用为维 果茨 基关于 发展就 是特殊 心理 机 能 之间关 系的 转变 过程 这一概 念提供了 最明 确的 证 明。(四)最近发展区(z o n e o f p r o x i m a l d e v e lo p m e n t 简 称Z P D)相互作用论“维 果茨基强 调儿 童 学习 文化 工具的 重要 性，他 自 然主 弛，童 需要 他人的帮 助，他认为，儿童主 要 通 过内 化学 会了 这些文 化工 具以 及如 何 使用它 们。他 声称，儿 童每一 次 学习使 用它们是 在成人的帮助下 进 行的，通过 这种 互动，他们慢 慢地 将成人的 作 用内 化于自 己，最后 成功 地按自 己的方 式做 维果茨 基为 儿童 从 在成人的 帮助 下能 做一些 事情到自 己 独 立 做事 情的 发展阶段 起了响当当的名 字：最近发展 区(Z P D)，【引。维果茨 基将 发展分 为两 个层次：一是“实际的 发 展 层次”，这是个体能 够独立解决问 题的 层次；另一 是“潜 在的 发展 层次”，这是在成人的引导或是与能 力 较 佳的同 学 及教师 等合作下，可以 解决问题的层 次。这两个层次的差距就是“最近发展区”。儿童在 与 成 人或能 力 较佳的同 学问的 互动中，可以 产生支 架效 应，使个体的“最近 发展区”得到刺激 成长，而逐 渐获 得概 念的 发展。维果 茨 基关于“最近 发展区”的 概 念首先 是 具有 理论 意义的。在社 会文化的 发展概念中，不能把儿 童看 成与 其 所处的社会和文 化环境相隔绝的人，与 其 他人的 沟 通交流 对话 是儿童 天性的 一部分。如果 不考 虑儿 童 与社会的 联系，是 不可能 实现 发展的，同 样 对他们的才能或教育进行分析也是不可能的。“最近 发 展区”的“区”可以 定义 为：“一个儿 童的 表现 维普资讯 http:/ a i-at 义照 果 茨 墓 与 建 构 主 义 和同一个儿童与成人一起活动或在成人辅助下活动 的表现之间的差异”。在“最近发展区”这一概念中 因为儿童发展被 看做是一个辩证的能动过程，将儿童作为社会人的 观点便产生出具有深远意义的方法论。将“最近发 展区”概念 应用于 教 育学，则提出 了 解决 长期困 扰教 育问题的办法：应当等儿童达到某一特定发展水平 时再开始正规教育，还是应当给予儿童一定的教育 以 使其能达到某一特定发展水平?按照早已 考察到 的学习与发展过程的这种辩证关系，维果茨基认为，如 果儿童 恰好是 在其最近发 展区 接受新的 学习，其 发 展会更 有成 果。在这个“区”内，如能 得到 成人帮 助，儿童 将比 较容易 吸收 单靠自 己 无法吸 收的 东西。维 果茨 基反复 强调的观点是，儿 童教育的 理想 应以最近发展区为目 标，在最近发展区内，儿童在成 人帮助 下开始 与文化接 触，而成 人最 初是以 集体活 动中 的 伙伴身 份，后 是作为学习过程的 组织者提供 帮 助的。对于Z P D 概念的理解不能 一味强调教育 的 可能 性和 作用。“维 果茨 基的 这个 概念无 非是 说，是外 部的 成人的 建议性、教育性 影响 逐步转化为自 己的东西的内化过程。瓦西纳指出，内化和互动的 过程是理解Z P D的重要概念。维果茨基提出Z P D 的概念是旨在整合这样两个过程：社会环境对于儿 童的 指导 作用与儿童化经验的过程。维果茨 基认 为，教育的 功能并不 像行为主义的 刺激 反应理 论 那样直 接地 传递教育效果，而是像格式塔心理 学 的 考夫卡 所 说的 学教的相互依存 性。因 此，教 育的 作用必然采取教师与学生之间的互动形式，而基于 互动 的 经验是 如何内 化为自 身 的东 西的 就具 有了 重 要的意义。这样，当 我们重新审 视Z P D 时，儿 童绝 不 是被 动地 接受来自 成 人教育影响的存在，而是 积 极 地互动、不断 地内 化 互动 活动中 获得的东西的 一 种 能动 过程”j(3 6 5)。考虑 到这 一点，可以 把正规 教 育 看成 是以 学习过程 作为 有力支 持自 然发展(模式 一)或 作为 相对独立 来 源(模式二)的 基础。“最近发展区”理论，作为探索儿童发展的动力 学的理论工具，有助于在社会文化背景中研究认知 发 展的 水 平。“最近 发展区 能帮助我 们判明儿童的 明 天，判明 儿童 发展的 动力 状态，从而不 仅注 意到 在 发展中已经达到的东西，而且也注意到正处在成熟 过程中的东西”(3 1 7)。同时，它将有助于研究儿童“尚 未出 现”但 现正形成着的心理 机能，弄清在与儿 童 合作活 动的 条件下 教师 行为的 参数。最 后使 教育 的 一般 社会文 化取向变 得更 强，起到 推动教育改革 的作用。参考文献：1 维果茨基，龚浩然等译 维果茨基儿童心理与教 育论著选 M 杭州：杭州大学出版社 2 维果茨基 李维译 思维与语言 M 杭州：浙江 教育出版社，1 9 9 9 3 钟启泉 学科教学论基础 M 上海：华东师范大 学出版社，2 0 0 1 4 杰尔 康弗里 激进建构主义、社会文化观和社会 建构主义的相容性问题 A 莱斯利 P 斯特弗，杰里 盖尔、高文等译 教育中的 建构主义 C 上 海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 【5 J W e r t s c h J V (1 9 8 5 b)V y g o t s k y a n d t h e s o c i a l f o r m a t i o n o f m i n d C a I T】b r i d g e M A：H a r v a r d U n i v e r s i t y p r e s s P 9 2 6 朱智贤 儿童心理学 M 北京：人民教育出版社，1 9 9 3 7 王光荣 维果茨基的心理学理论 A 叶浩生 心理 学 理论精粹 c 福州：福建教育出 版社，2 0 0 O 8 彼得 布莱恩特 认知发展 A M 戈森克，阎巩固 译 心理学一条整合的 途径 C 上海：华东师范大学 出版社，2 0 0 O 责任编辑：陈兴安 5 5 维普资讯 http:/