教师教育专业化与课程改革.doc

教师教育专业化与课程改革

　　一、  教师教育性质的定位
　　教师教育课程改革决定于对教师教育的性质定位。教师与教师教育的性质是什么？有人认为教师是艺术家，“如果教学不是科学而是艺术，那么教学应该是由美学批评家而不是科学研究者进行研究”；[1]还有人认为教师是临床医生，“教学可以被概括为一种问题解决和决策的形式，这种形式与医生的工作相同”。[2]也有人认为教师是研究者，因为他们可以“(1)改进教学实践，(2)改变其工作的情景，(3)在更大的社会范围内理解他们的教学活动”[3]。不过越来越多的人把教师作为专业人员对待，把教育教学作为一种专业对待。“把教学作为一种专业，把教师作为专业人员不仅有语义学意义，而是对教师教育质量提出了许多实质性的要求。”[4]我国学者孙喜亭先生认为：“教师是向受教育者传授知识、传递人类文明和传播思想的专业人员”；[5]顾明远先生主编的《教育大辞典》也认为“教师是学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成为一定社会需要的人才的专业人员”。[6]不少国家以法律形式明文规定教师是专业人员，教师教育是专业教育。比如我国《教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。
　　作为一种专业有五个关键标准：提供重要的社会服务；具有专业理论知识；在本领域的实践活动中个体具有高度的自主权；进入该领域需要经过组织化和程序化过程；对从事该项活动有典型的伦理规范[7]。教师是不是达到了这五个标准呢？首先，无论是在发展中国家还是在发达国家，教师或教学毫无疑问地发挥着重要的功能。这种功能的重要性随着知识社会的到来日益重要；其次，教师必须掌握足够的知识和技能才能做好教学工作。尽管对怎样确定这些专业的知识基础一直存有争议，但却是必不可少的；第三，尽管管理权力和教师的自主权之间有冲突，学校管理的权力大于教师的学术权威，但学校作为“二元结构”（在学校中存在着行政权力和学术权力，二者相互联系，但相对独立。校长的权力属于行政性的，而教师的权力则属于学术性的）可以使管理权力和教师的自主权在不同的范围内展开。校长并不随意干预教师的教学事务；第四，同其他专业比较，虽然教学在自我控制其地位和独立性方面一直比较弱，在大多数国家中，教师是国家的雇员，教师参与的是联合会，而不是专业学会，但教师群体对专业地位等方面的影响力在提高。比如美、加等国家的教师专业学会一直发挥着重要的作用；第五，教师职业有自己典型的伦理规范。比如尊重儿童的个性、平等地对待学生、热爱学生等等。正因为如此，许多国家包括中国都制定了专门的法规严格规范教师专业标准，只允许那些达到标准的人进入到教师队伍中。分析表明，教师具备专业人员的基本特点，教学具有专业的基本属性。不同的是，教师和教学还有其特殊性，即“双专业性”或“边际性”（marginal professional ）。作为一名教师不仅需要掌握所教学科的专业知识，而且需要掌握“如何教”的教育学科专业知识。这两方面的知识都是必不可少的。
　　既然教学是一种专业、教师是专业人员，教师教育也就需要专业化。首先，受教育者的需要是教师教育专业化的前提。到了现代社会，科学技术和文化的高度发展要求教育更加专门化、系统化，各种类型、各种形式的教育应运而生。如何把无限丰富的知识有效地传递给受教育者、如何促进青少年的身心健康发展、如何使受教育者具有创造能力等问题就成为每一位教师需要解决的问题。这样，仅仅把教师作为一种职业、把教师教育作为一种职业定向或职业分配就已经远远不够了，当代青少年的培养需要的是专业化的教师，这就需要把教师教育作为专业教育。其次，心理学和教育学的发展为教师专业化和教师教育的专业化提供了可能。如果把教师教育作为一种专业教育，该专业必须拥有特定的知识体系，这一知识体系就是教育学知识和心理学知识。这两类学科已经得到长足的发展。表现为每年这两类学科都要授予大量的、和医学、法学等等学位同等的博士学位和硕士学位，世界各国有大量的教育研究杂志，每年有成千上万篇论文问世，对教育的各种问题都有深入和细致的研究。第三，教育的发展为教师教育的专业化提供了条件。战后的教育发展突飞猛进，发达国家的义务教育已经普及到了十二年，其他国家也普及了年限不等的教育。我国普九任务基本完成，高等教育的发展速度加快，教师教育在质量上和数量上都有了较大的发展。过去仅仅是为了满足基础教育对教师在数量上的需求，而现在开始有条件满足基础教育和职业技术教育对高素质教师的需要。教师教育专业化。
　　二、教师教育课程模式改革
　　把教师教育作为一种边际性专业，教师教育课程结构可以有三种模式：一是在独立定向的高等师范院校的教师教育课程体系中对教育学科专业课程结构进行一些微调；二是在师范院校内部对教师教育课程体系做较大的结构性改革；三是开放教师教育，建立开放的教师教育课程模式。
　　1、定向型教育学科专业课程结构微调我国教师培养是以独立定向的教师教育院校为主体的，在不改变独立定向性质的情况下，通过增加教育学科课程的门类和改善这些课程的质量来提高培养的教师的专业化水平。但这种课程模式的发展空间不大，所增加的课时不可能满足教师教育专业的要求。因为我国的高等教师教育院校是以综合性大学课程设置为标准的，国家或社会用综合性大学的学科水平来衡量高等师范院校，过多地增加教育学科课程必然影响学科专业的质量，达不到国家的教学评估指标要求，影响学校的学术声誉和学术地位。所以，对这种课程结构只能做有限的改革。不过在现行的体制下进行这样的改革是必要的，也是可行的。
　　以华南师范大学在进行的改革为例。教师教育的基本课程还是学科专业课程，改革主要是从教育学科课程的设计着手的。课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。教育学科课程是由教育学课程、心理学课程、学科教育课程、教育技术学、教育实践课程构成的。每一类课程形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论和教学工作、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法、以及教师学等若干门课程所构成；心理学课程是由心理学基础知识、教与学心理学、心理健康教育以及若干门选修课程所构成；学科教育学课程是由中学学科教材内容分析、中学学科教学方法、中学学科教学技能等微型课程所构成；实践课程由教育实习、普通话训练、三笔字训练等构成。教育技术学仍然是一门。全部课程有23学分，占总学分的15%左右。这种教育学科专业课程设计在其他学校也已经进行，比如华东师范大学、上海师范大学等等。
　　2、师范院校内部专业课程结构改革师范院校（包括师范院校和教育学院）内部专业改革指，国家规定教师教育专业本科和硕士的基本课程门类、学时和学分、毕业的标准，由师范院校中的各专业院系为准备当教师的学生提供一般文化课程和学科专业课程，由教育院系为其提供专门的教育学科课程，为毕业生授予教育学士学位或教育硕士学位。这也是师范院校向综合性大学转化的第一步。它与我国目前的师范院校的不同之处在于，新模式的前提是各专业院系是按照综合性大学的模式在办学，学生入学时并没有定向，只是那些愿意当教师的学生在学习本专业的同时或在本专业毕业后，到教育学院或教育系接受教育学科专业的系统的教育，毕业后到中小学任教，其余的学生则在本院系毕业；现行的师范院校各院系的学生则都定向为教师教育，但由于接受的教育学科专业教育太少，虽然是师范生，实际上不具备做教师的基本素养。
　　这种模式可以有多种类型：混合式、3+1、2＋2、3+2、教育硕士[14]。（1）本科“混合”式是指学生入校后在各专业院系选修一般文化课程和学科专业课程，同时在教育院系选修教育学科专业课程，毕业时授予教育学士学位。这种模式和我国现行的师范教育是相像的；（2）本科“3+1”或“2+2”式。学生入学后到各专业院系接受2年或3年的普通文化课程和学科专业课程的教育，然后到教育学院或教育系接受1年或2年的教育学科专业课程的教育，毕业后获得教育学士学位；（3）本科“3+2”式。这种模式指教育学院或教育系招收其他学科专业专科毕业的学生或在职教师，为其提供2年的教育学科专业课程，毕业时可获得教育学士学位；（4）“4+1”或“4+2”教育硕士。教育学院或教育系招收本科毕业并具有学士学位的应届毕业生或往届毕业生，为其提供1年或2年的教育学科专业课程，学生毕业可获得教育硕士学位。
　　我国推行这种模式有了一定的基础。现行的本科教育学专业很难招到学生，原因是它的目标是为中等师范学校培养教育学、心理学教师，而现在幼儿园教师和小学教师都开始趋向于本科化，中等师范学校已经完成它的历史使命，所以教育学专业必须把培养目标转向教师教育，即对数学等等学科的学生或在职的本科毕业的教师进行专门的教育学科专业课程的教育，使其成为真正的数学、语文等学科的教师。但无论是混合式还是2+2、3+1、3＋2或教育硕士都需要在课程设计上以教师教育专业化为标准。所以，这就需要扩大师范大学中的教育学院或教育系的培养能力，使教育学院或教育系有能力承担这种专业化教育。
　　3、建立开放型教师教育课程模式开放型教师教育课程模式指，允许所有的有资格的高等院校设教育学院或教师教育学院，为所有愿意当教师的在读其他专业的学生或已经毕业于其他专业的人提供教育学科专业的课程，达到规定的教师教育课程学分和标准，就可获得教师教育毕业证书和相应的学位。发达国家在50年代后基本上都采取了这种模式。这种模式的优点很明显：既可以充分发挥各院校学科专业的功能，也可以使教师教育专业化；既尊重了学生个人的需要，也满足了社会对各种类型教师的需要。

　　推行这种模式有两种做法：一是把师范院校办成综合性大学，把原来的教育院系建成专门为愿意当教师的其他学科专业的学生提供教育学科专业课程的部门。这种模式在我国当前的情况下推行起来有相当的难度，因为国家政策还不允许把师范院校改为综合性大学。但国家允许师范大学办非师范专业，这就为独立的师范院校向综合性大学过渡打开了缺口，师范院校都办了非师范专业，如果非师范专业的种类多于师范专业，不就变为综合性大学了吗？师范院校改为综合性大学绝不是不要办教师教育专业，而是把原有的教育院系扩展为专门进行教师教育的部门。这样，其他各院系就专心进行学科专业教育，教育院系专业进行教育学科专业教育。这样就不存在“学术性”和“师范性”之争了，也不存在教育学科课程抢占学科专业课程的时间的问题了。
　　二是综合性大学和理工大学设教育学院，为愿意当教师的其他学科的学生提供教育学科专业课程。国家早就有了这方面的政策，鼓励这些院校参与教师的培养活动，比如早在1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中就规定：“其他高等院校也要积极承担培养中小学教师和职业技术学校师资的任务”。但这些院校迟迟没有响应，也可能是政府虽然鼓励却并没有提供资金等条件。不管怎样，综合性大学和理工大学设教育学院来承担教师教育的任务，可以充分发挥综合性大学的学科优势，为中小学和职业技术学校培养各种类型的教师。目前一些综合性大学成立了教育学院，比如北京大学、中山大学成立了教育学院。虽然这些教育学院暂时没有参与到中小学教师、教育管理人员的培养，但它们迟早会进军教师教育、教育管理干部培训市场。清华大学经济管理学院已经开始提供中学校长培训项目。
　　无论是师范院校变为综合性大学后的教育学院，还是综合性大学建立的新的教育学院，其培养模式都是开放的，其课程设置应体现教师教育的边际性专业特性。开放型教师教育及其课程模式是适合我国基础教育和职业技术教育发展的需要的，可以为基础教育学校和职业技术教育学校提供各种类型的合格的专业化教师。
　　四、结语
　　教师专业化和教师教育专业化既是世界性潮流，也是我国教师教育发展的客观要求。我国的教师教育课程改革需要考虑教师和教师教育专业的边际或双专业性质，把普通文化知识课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程合理地结合起来，根据不同层次的培养目标确定各类课程的结构以及所占的比重，并逐步把定向型课程模式转变为开放型课程模式，为我国基础教育和职业教育培养出高质量的合格教师。