教育学教育心理学人物思想汇总.doc

第一部分 教育学一、身心发展因素论人物：单因素：英国的高尔顿、美国的霍尔遗传决定论。行为主义学派环境决定论。爱尔维修教育决定论。二因素论：皮亚杰等遗传与环境、成熟与学习相互作用。二层次三因素论：叶澜（略）内发论：孟子、格赛尔强调身心成熟机制的重要性。外铄论：墨子、洛克、华生、荀子强调环境、教育的重要性。二、教育目的理论人物：个人本位论：柏拉图、涂尔干、凯兴斯坦纳、赫尔巴特、孔德等自然潜能，个人价值高于社会价值。社会本位论：卢梭、裴斯泰洛奇、洛克、福禄贝尔等合格公民、社会价值高于个人价值。生活本位论：生活准备说：斯宾塞为未来准备，课程论。 生活适应说：杜威适应当下生活，教育即生活。 内在目的论：杜威教育即成长、生活文化本位论：斯普朗格、李特全面发展说：马克思充分、自由、全面发展，脑力与体力结合。三、课程理论及主要流派：知识中心课程理论：布鲁纳、施瓦布强调学科知识的发展价值。社会中心课程理论：布拉梅尔德、弗莱雷社会问题是课程的核心。学习者中心课程理论：杜威强调学生是课程的核心。四、主要教学理论流派：行为主义教学理论：华生学习是“刺激反应”联结的强化程序教学认知主义教学理论：布鲁纳教学是促进学习者内部心理结构的形成或改组 发现教学人本主义教学理论：罗杰斯教师是“促进者”，通过与学生建立融洽的个人关系来促进学生成长 非指导性教学五、当代国外主要教学模式程序教学模式：斯金纳以联结主义的原理发现教学模式：布鲁纳学生主动探究，学习学科知识结构体系掌握学习教学模式：卡罗尔，布鲁姆为每个学生提供他所需的学习时间的教学暗示教学模式：乔治洛扎诺夫通过各种暗示，调动学生无意思活动的教学范例教学模式：瓦根舍因，克拉夫选择经典案例为教学内容非指导性教学模式：罗杰斯重视学生情感因素，教师是引导者六、德育模式道德认知：皮亚杰，科尔伯格强调运用道德两难故事来诱发学生产生道德认知冲突体谅模式：麦克菲尔强调学生学会关心，学会体谅价值澄清模式：路易斯拉斯强调学生在社会众多价值观中自主选择价值社会学习模式：班杜拉，米切尔强调人通过观察和模仿他人行为而获得知识，技能和行为习惯集体教学模式：马卡连柯强调“在集体中，通过集体，为了集体”的教学体系 第二部分 中国教育史一、诸子百家主要观点：人物 教育作用 教育目的 教育内容 教育方法孔子 性相近习相远 学而优则仕 六艺 因材 启发学思行孟子 性善论 明人伦 大丈夫理想人格 深造自得荀子 性恶论 大儒 儒经 闻见知行墨家 素丝论 兼士 科技 思维训练 主动创造道家 法自然 逍遥的人格理想 怀疑法家 人性利己说 以法为教 以吏为师 禁诗书禁私学二、封建国家体制中的人物：颜之推：1、魏晋南北朝时梁朝人 写了封建社会第一部家庭教育书颜氏家训2、论士大夫教育：士大夫必须重视教育；教育的目标在培养治国人才；德与艺是教育的主要内容。3、论家庭教育的原则与方法：严慈结合；对所有子女一视同仁；重视通用语言；注意道德教育；主张可以体罚孩子。韩愈：1、性三品，上中品人可以教育，下品只能以刑罚制之。肯定教育在人性变化中的积极作用，又认为作用是有限的。2、重视人才的培育和识别；重视人才的选拔，不拘一格选拔人才。3、论尊师重道：教师的意义尊师即卫“道”；教师的任务传道、授业、解惑；建立合理的师生关系；以“道”为求师的标准。三、理学教育思想代表人物：朱熹：1、南宋著名教育家。编撰四书章句集注。2、教育作用：存天理，灭人欲。论“大学”和“小学”小学打基础，大学是小学的深化。小学“学事”，大学要“明理”。3、朱子读书法：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。王守仁：1、教育作用：为善去恶，“致良知”。2、教育原则：随人分限所及，即教学要顺应儿童诗集能ilhe性情，保持学生学习兴趣。3、论教学：“六经皆史”的教学内容。4、论儿童教育：强调教育应适应儿童的身心发展特点。四、理学教育思想的批判黄宗羲：主要观点公其非是于学校。学校不仅培育人才，改进社会风气，还应该评论国家大事。反对封建君主专制，体现了民主的思想，是近代议会思想的萌芽。颜元：1、主持河北漳南书院。主张培养“实才实德之士”，实行分斋教学（分科设教），教学内容为以“六艺”为中心的三事、六府、三物。2、强调“习行”的教学方法亲自观察与实践、人获得知识的目的在于“实行”、“实用”，“习行”是培养经世人才的主要途径和教学方法。五、近代教育思想：康有为：1、教育改革主张废除八股、创办学校，改变教育内容，传授科学技术。2、大同书教育思想：废除私有制和等级制，倡导公养、公教，重视学龄前教育，主张男女教育平等。梁启超：1、教育作用：开民智，伸民权。教育目的：培养“新民”。2、论学制：最早倡导根据学生身心发展的阶段特征来确定学制。3、变法通议论师范是中国近代教育史上首次以专文论述师范教育的文章。变法通议轮女学系统论述了女子教育问题，揭示了女子教育的必要性和重要性。变法通议论幼学倡导用西方的教育方式来改革中国儿童教育。严复：教育作用：鼓民力、开民智、兴民德。文化教育观：“体用一致”。蔡元培：1、教育方针五育并举：军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美育教育。2、北大改革：抱定宗旨，改变校风；贯彻“思想自由、兼容并包”的办学原则；教授治校，民主管理；学科与教学体制改革。3、教育独立思想：教育经费独立、学术和内容独立、教育行政独立、教育脱离宗教独立。六、现代教育家的理论：杨贤江：1、教育本质教育起源于实际生活需要，教育社会的上层建筑之一；教育由经济、政治决定，对经济政治也有影响。2、全人生指导与青年教育：对青年进行全面关心、教育和引导，使其成为一个“完成的人”。黄炎培：职业教育探索中华职业教育社宣言书标志黄炎培为代表的职业教育思潮的形成。职业教育作用：谋个性之发展；为个人谋生之准备；为个人服务社会之准备；为国家及世界增进生产力之准备。职业教育的目的：使无业者有业，使有业者乐业。职业教育的地位：一贯的、整个的、正统的。职业教育的方针：社会化、科学化。职业教育的原则：手脑并用、做学合一，理论与实际并行、知识与技能并重。职业道德教育：敬业乐群。晏阳初：1、四大教育以文艺教育攻愚，培养知识力；以生机教育攻穷，培养生产力；以卫生教育攻弱，培养强健力；以公民教育攻私，培养团结力。2、三大方式学校式教育、社会式教育、家庭式教育。3、化农民农民科学化，科学简单化。农民化知识分子彻底与农民打成一片。梁簌溟：1、乡村建设理论，中国的问题就是文化的失调。乡村建设是重建我们民族和社会新组织构造的运动，重点是乡村教育。2、乡村教育的实施：在山东邹平、菏泽建设实验区。陈鹤琴：1、活教育实验1919年，创办中国第一所实验幼稚园鼓楼幼稚园，主张“活教育”。创办活教育杂志，标识“活教育”理论的形成。2、“活教育”的目的：做人，做中国人，做现代中国人。3、课程论：五指活动儿童健康活动、社会活动、自然活动、文学活动、艺术活动。4、活教育教学论：做中教，做中学，做中求进步。陶行知：实践1927年，办晓庄学校，确立“生活即教育”、“ 社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论。1932年，在上海创办山海工学团，提出“工以养生，学以明生，团以保生”。1939年，在重庆创办“育才学校”，收容战争中流离失所的难童。“生活教育理论体系：生活即教育、社会即学校，教学做合一”。“小先生制”，即知即传。第三部分 外国教育史一、古希腊的教育苏格拉底：教育目的培养治国人才。伦理道德问题是苏格拉底哲学的主题，也是其教育思想的主题。智慧即德行，德行可教。苏格拉底方法：讥讽、助产术、归纳和定义一个步骤组成的独特方法。柏拉图：教育即回忆。理想国中的教育观：最高培养目标是“哲学王”。教育最终目的是促使“灵魂转向”。柏拉图重视早期教育，是“寓学习与游戏”的最早倡导者。亚里士多德：古希腊百科全书式的学者。灵魂论与教育人的灵魂由三个部分组成，即营养的灵魂、感觉的灵魂、理性的灵魂。这为教育必须包括体育、德育、智育提供了人性论上的依据。人形成为人的三个因素：天性、习惯、理性。教育能发展人的理性。二、古罗马的教育西塞罗：教育的目的：培养雄辩家需要广博的知识、修辞学修养、优雅的举止风度。著作论雄辩家。“人道”的教育思想。昆体良：著作雄辩术原理。西方第一部教育著作教育目的：培养雄辩家。教学组织：分班教学。教学原则：因材施教、劳逸结合。教师观：德才兼备、兼于教学的能力、宽严相济、耐心、因材施教的态度。奥斯古丁：基督教神父哲学的集大成者。著作忏悔录。主张“原罪论”。三、欧美主要国家近代教育洛克：英国著名的实科教育和绅士教育的倡导者，代表作教育漫话。认识论基础：“白板论”。教育内容：体育、德育、智育。斯宾塞：英国著名哲学家、教育家，代表作教育论。教育目的：为“完满生活做准备”。教育内容：知识价值论；教学方法原则：遵循心里发展的特点。爱尔维修：法国启蒙运动主要派别法国唯物主义者的重要成员之一。观点：教育万能论。主张由国家创办世俗学校。教育平等，教育民主化。狄德罗：法国人，肯定教育的作用，反对教育万能论，主张剥夺教会办教育的权利，推行免费的义务教育。拉夏洛泰：法国驱逐耶稣会运动主要倡导者，论国民教育阐述国家办学的思想。第斯多惠：被尊为“德国师范教师之父”。影响人的发展三个因素：天性、天资、教育和自由自主。教育目的：激发学生主动性，培养独立性，使人达到自我完善。教学论：形式教学（智力发展为主）与实质教学（传授知识为主），二者相互相成。教学原则：遵循自然、遵循文化、连续性与彻底性、直观教学。论教师：自我教育，有崇高的责任感，有良好的素养和教学技能。乌申斯基：俄国教师的教师。教育的作用：完善的教育可以大大发挥人类身体、智力和道德的力量。教育目的：培养全面和谐发展的人。论教学：知能结合；古典和实科结合；教学符合心里发展的特点。教学原则：直观性、自觉性和积极性、连贯性、巩固性。贺拉斯：美国19世纪杰出的教育家，“美国公立学校教育之父”。教育目的：应当培养社会需要的各种工作者。教育内容：体育、智育、政治教育、德育、宗教教育。论师范教育，十分重视教师的培养，认为这是提高公立学校教育质量的重要手段。四、西欧近代教育。夸美纽斯：捷克伟大的爱国者、教育改革家和教育理论家。代表作大教学论的问世，标志着教育学成为独立的学科。教育目的：宗教性为来世生活做准备；现实性认识事物，享受现实的幸福。教育作用：改造社会建设国家的手段、个人发展。教育原则：教育适应自然，教育要服从儿童成长和教学的客观规律。“泛智”教育思想，第一次提出统一的学校体系，打破封建教育的等级制度，在西方教育发展史上诗歌重大进步。分作四个阶段，每个阶段六年论学年和班级授课制。教学原则：直观性、启发求知欲、巩固性、量力性、系统性和循序渐进。论德育教育，纳入一个崭新的概念劳动教育。卢梭：法国启蒙思想家和教育家。爱弥儿提出了以人的自由发展和自然教育为基础的培养新人的教育思想。性善论社会破坏了善行、良心，需要回归自然。自然教育理论：归于自然教育必须遵循自然，顺应人的自然本性。自然教育目标培养“自然人”，即不受传统束缚，能适应社会生活的一代新人。自然教育的原则：婴儿期主要是体育，健康的体魄。儿童期主要是感觉教育。少年期主要是智育和劳动教育。青年期主要是道德教育。公民教育理论培养忠诚的爱国者。（）裴斯泰洛奇：瑞士著名的民主主义教育家。孤儿的父亲，国民教育的创始人。著作林哈德和葛笃德。教育实践：新庄、孤儿院、斯坦茨孤儿院、布格多夫小学。第一个提出“教育心理化”的教育家。论要素教育，教育应从最简单的要素开始，由易到难，循序渐进。建立初等教育各科教学法。赫尔巴特：教育学之父，近代教育科学的开拓者，也是近代教育心理化最重要的代表人物，传统教育的代表。强调课堂，书本，教师三中心。著作普通教育学教育学讲授纲要。西方第一个把心理学作为独立学科研究的思想家。 “统觉”理论。据此提出了“相关”与“集中”的课程设计原则。四段教学法明了，联想，系统，方法伦理道德学的五种道德观念：内心自由、完善、仁慈、正义、公平与报偿。道德教育目的：“可能的目的”和“必要的目的”，提出教育性教学原则，即道德教育是通过且只能通过教学产生实际作用。道德教育包括“训育”和“儿童管理”两方面。训育分作四个阶段道德判断、道德热情、到的决定、道德自制，相当于现在所说的知、情、意、行。他提出的训育方法有，一是限制，二是赞许（奖励），三是责备，四是惩罚，五是建立有益健康的生活制度。课程理论的基本主张：课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致文化纪元理论是儿童与课程维度设计选择课题的基础。教学理论：“专心”“审思”，他认为兴趣可分为四个阶段：注意，期待，要求，行动，据此提出教学阶段论 四段教学法明了，联想，系统，方法福禄贝尔：德国著名教育家，幼儿园运动的创始人，被誉为“幼儿教育之父”教育的基本原理：1、统一的原则2、顺应自然3、发展，4、创造。教育的分期：婴儿期为吸收期，感官发展为主；幼儿期是智力的培育和保护；少年期是学习期，使外部的东西称为内部的。幼儿园教育方法：基本原理为自我活动或自动性。方法有社会合作、互助参与。幼儿园课程以活动和游戏为主，包括恩物（供儿童使用的教学用品）、作业（将恩物知识勇于实践）、运动游戏，自然研究。马克思和恩格斯：论教育与社会关系教育与人类的生产相联系，社会或社会关系决定教育。论教育与社会生产教育的发展受社会生产力的制约。教育在物质生产过程中具有重要的意义。论人的本质和个性的形成反对把人的本质堪称单个人所固有的抽象物，强调在其现实性上考察人、认识人；强调人的社会性；肯定人有实践活动的主观能动性。对人的形成和发展具有决定意义的是人们所处的社会条件和教育。论人的全面发展和教育的关系人的全面发展意味着劳动者智力和体力两方面以及智力的各个方面和体力的各方面得到发展，达到体力劳动和脑力劳动相结合，这是人全面发展的基础。实现每个人的全面发展，是一个历史发展过程，社会全体成员的全面发展，只有到共产主义才能实现。论教育与生产劳动相结合教育与生产劳动相结合是现代社会发展的客观要求。只有彻底改变旧有的生产方式，在合理的社会制度下，死者社会生产力的高度发展，才能使教育和生产劳动相结合的重大意义和作用得到充分的实现。五、19世纪末20世纪初著名实验主要理论实验教育学：德国梅伊曼，拉伊主要观点：采用实验的方法研究教育评价：把人和动物同等看待，忽视人的社会性凯兴斯泰纳：德国，“有用的公民” ，劳作教学理论 通过劳作学校实现公民教育的目的，强调公民教育，职业教育和劳作学校的关系是目的，手段和机构的关系，他们是“三位一体”的蒙台梭利：意大利，幼儿教育家，与福禄培尔齐名他把儿童分为三个阶段：1、出生到6岁创造期2、6岁到12岁较平稳发展时期3、12岁到18岁青春期自由纪律观最基本原则是自由。自由，工作，纪律是她的“儿童之家”的三根支柱，它们通过工作有机的联系起来六、进步教育思想昆西教学法：代表人物帕克，被杜威成为“进步教育之父”。强调儿童应处于学校教育的中心；重视学校的社会功能；课程与实际相联系；培养儿童自我探索精神。有机教育学校：代表人物约翰逊，主要观点：遵循学生的自然生长，用活动代替一般课程。葛雷制：又称“双校制”、“二部制”。代表人物是沃特主要观点：已具有社会性质的作业为学校的课程。把学校分成四个部分：体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂。道尔顿制：代表人物是帕克赫斯特。主要观点：个别教学制度，合同制。文纳特卡计划：代表人物是华虚朋，主要观点：将个别学习和小组学习结合起来。课程分为共同知识或创造性、社会性作业。设计教学法：代表人物是克伯屈。主要观点：取消课程制、取消分科教学和教科书，把学生有目的的活动作为设计的学习单元。七、现代欧美教育思潮 杜威：1、美国著名的哲学家、教育学家、心理学家和社会学家。著作民主主义与教育被西方教育家视为与柏拉图的理想国和卢梭的爱弥儿有同等地位的重要教育著作。2、论教育的本质教育即生长（教育的目的就是促进儿童情绪、冲动、智慧等本能的生长），教育即生活（教育即生活本身，必须把教育与儿童的眼前生活溶为一体，据此，杜威又提出“学校即社会”）、教育即经验的持续不断的改造（经验的获得离不开儿童的亲身活动，从做中学是教学的中心原则）。3、论教育的目的：杜威的“教育无目的” 是指除了儿童自身的发展。只是没有外在的、功利性的目的，4、论课程与教材1、批判传统教程 “教学心理化”2、从做中学5、论思维与教学方法提倡反省思维，将思维分为五个步骤6、论道德教育提出新个人主义，目的是培养时代新人改造主义教育：康茨和拉格，布拉梅尔德核心观点：教育应该以改造社会为主要目标要素主义教育：巴莱德，科南特，里科弗核心观点：把人类文化的共同要素作为学校教育的核心永恒主义教育：哈钦斯，利文斯通，阿兰核心观点：提倡复古；永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位新托马斯主义：核心观点：提倡宗教教育；把宗教教育作为教育的核心和最高目标存在主义教育：德国博尔诺夫，美国尼勒核心观点：教育的本质和目的在于使学生实现自我生成。通过自我表现自我肯定意识到自我存在，进而自我完成。新行为主义教育：托尔曼、斯金纳和加涅。核心观点：教育就是塑造行为，程序教学。结构主义教育：皮亚杰、布鲁纳。核心观点：把儿童认知结构发展理论应用到教学和课程改革上；注重教授各门学科的基本结构；提倡发现教学法。分析教育哲学：奥康纳、索尔蒂斯、彼得斯。核心观点：把分析哲学作为一种方法用于教育理论，注重教育名词和概念的分析。终身教育思潮：朗格朗核心观点：它包括教育的各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结为止的不间断的发展，也包括了教育发展过程中的各个阶段之间紧密而有机的内在联系。现代人本主义教育思潮：马斯洛、罗杰斯。观点：强调教育的目标是培养完整的人；课程人本化；学校自由的心理气氛。第四部分 当代教育心理学一、心理发展与教育认知发展与教育皮亚杰的认知发展阶段论：四个阶段感知运动阶段（02岁）通过探索感知和运动之间的关系来获得动作经验。由被动反映到主动探究，认识自己的身体到探究外界事物，知道了客体永恒。前运算阶段（27岁）属于内部化的治理或操作，表象或形象模式，具有符号功能，一切以自我为中心。思维具有不可逆性。具体运算阶段（711岁）认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，但不能进行抽象思维。形式运算阶段（1116岁）超越对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。维果斯基文化历史发展理论：1、人的思维和智力是在活动中发展起来的，人的高级心理技能是在于社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。2、心理发展观：由低级技能向高级技能发展的四个主要表现随意技能的不断发展；抽象概括技能的不断提高；各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。3、教育与发展的关系最近发展区：儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。 “支架式教学”4、内化学说：儿童只有掌握了语言这个工具，外部形式才能得以“内化”，成为内部活动。人格发展理论与教育埃里克森的心理社会化发展理论：社会发展的8个阶段“发展危机论”信任对怀疑01.5自主对羞怯1.53主动感对内疚感36、7勤奋感对自卑感6、712角色统一性对角色混乱科尔伯格的道德发展理论：1、“道德两难”故事法2、三水平六阶段发展理论1、前习俗水平09儿童的道德观念是纯外在的，儿童诗伟了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的，分为惩罚和服从取向和不俗的享乐主义或工具性取向22、习俗水平915这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而顺从父母、同伴、社会集体所确立的准则，或称因循水平，他们都能顺从现有的社会秩序，而且有维持这种秩序的内在欲望，规则已被内化，自己感到是正确的，因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度，非为好孩子取向和权威和社会秩序取向3、后习俗水平15以后又称“原则水平”，是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德准则已被内化为他们自己内部的道德命令了，分为社会契约取向和良心或原则取向3、意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展，理论不足在意强调是道德认知而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。二、学习及理论解释1、学习的联结理论（1）经典条件作用说巴甫洛夫：主要规律1、习得，强化，消退2、泛化3、分化辨别4、高级条件作用华生：首先打出行为主义心理学分气质，是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人，他认为学习就是以一张刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，主张学习的实质就是形成习惯，习惯就是刺激和反应间的联结，主张学习遵循频因律（多次）和近因律（近时）。（2）操作性条件作用说桑代克：联结试误说，他认为，学习的实质在于形成刺激反应联结;人和动物遵循同样的学习律;学习的过程设计盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：1、准备律2、练习律3、效果律他认为学习是为了受奖励而进行的，他是将传统哲学教育心理学转化为科学教育心理学的第一人，被尊称为“教育心理学之父”。斯金纳：斯金纳箱通过实验，他认为人和动物的行为有两种，应答性行为（引发反应）和操作性行为（自发反应）操作性条件作用的规律：1、正强化和负强化2、逃避条件作用和回避条件作用3、惩罚和消退 学习的操作性条件作用理论在实际教学中教育工作中有着非常广泛的作用，影响最大的是程序教学（小步骤，学生自定步调）及行为矫正（3）观察学习理论班杜拉：经典实验赏罚控制实验。观察学习的基本过程和条件：注意、保持、动作再现、动机。观察学习理论的教育应用：选择适当的榜样行为并反复示范榜样行为；给学生提供再现行为的机会，并促使学生不断进行自我调整；及时表扬良好行为，还要促进自我强化。2、学习认知理论格式塔学派的完型顿悟说：克勒，观点与桑代克的常识错误相对抗。主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形；刺激与反应之间的联系不是直接的，而需要意识为中介。托尔曼的认知目的说：他不同意刺激和反应之间是直接的，而是由心理过程把刺激和反应联结起来。“认知地图”。主要观点：学习是有目的的；对环境条件的认知是达到目的的手段或途径。布鲁纳的认知发现说：与桑代克相比，布鲁纳主要到人的主观能动性。认知学习观：学习的实质在于主动地形成认知结构，“编码系统”；学习包括获得、转化和评价三个过程。结构教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则动机原则、结构原则、序列原则、强化原则。发现学习：用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。奥苏伯尔的有意义接受说和布鲁纳都是同时代的美国著名教育心理学家。但其“接受学习”观点和布鲁纳的“发现学习”相反。意义学习的实质和条件：有意义学习的实质就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。意义学习的条件：既受客观条件（学习材料的性质）的影响，也受主观条件（学习者自身因素）的影响。认知同化理论：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。现行组织者策略：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，其目的在于为新的学习任务和旧知识之间搭建一座桥梁。加涅的信息加工学习理论：加涅是20世纪最有影响的住民教育心理学家之一。学习的信息加工模式：即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统。学习阶段与教学设计：八个阶段及教学对策。（略）3、学习的建构理论（1） 建构主义学习理论的基本观点：知识观：强调人类知识的主观性、应用的普遍性；学生观：要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。学习观：学习是学生自己构建自己知识的过程。三个重要特征：学习的主动构建性；学习的社会互动性；学习的情境性。（2）主要派别激进建构主义：代表人物是冯格拉塞色菲尔德和斯特菲，是在皮亚杰思想基础上发展起来的。两条基本原则只是不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，二是由主体积极建构的；知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某以客观存在的现实的发现。社会建构主义：是以维果茨基的理论为基础的建构主义，代表人物是鲍尔斯菲尔德和库伯。他们认为知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界本来的面目一致。信息加工建构主义：被称为“温和的建构主义”，代表人物是斯皮诺。4、学习的人本理论罗杰斯：人格与治疗观，他的人格理论的核心是自我的理论，他认为自我是在于环境和他人的相互作用中形成的，是现象场的产物学习与教学观，他将学习分为有意义的学习和无意义的学习，前者是学习的材料能为学习者所里加尔，或材料有价值、值得学习，后者是指学习的材料不能被学生所理解，或者没有什么价值，不值得学习，他的意义学习具有四个特点：学习的“有意义性”；全身心投入的学习；自我发动的学习；自我评价的学习。 罗杰斯对学习原则论述的一个核心是要让学生自由学习。他提出了“以学生为中心”的“非指导性”教学理论与策略。“非指导性”教学法的特点及基本原则三、学习动机（1） 学习动机的人本理论需要层次论：马斯洛人的基本需要有五种，他们有低到高一次拍跌成一定的层次，即省里的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要和自我实现的需要。需要层次论说明，在没肿程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有充分满足而引起的自由学习理论：罗杰斯 学生应该有意义的自由学习，学习的动机来源于个体内心的兴趣，学习者处于内在的愿望主动二学习的目标是自我实现。他与奥苏泊尔的有意义学习的区别，前者关注的是学习与个人之间的关系，后者强调新旧知识之间的联系。罗杰斯的有意义学习有四个特征：全神贯注；自动自发；全面发展；自我评估（2）学习动机的认知理论期望价值理论：麦克里兰，他提出了人的多种需要，他认为个体在工作情境中有三种重要的动机或需要：成就需要；全力需要；亲和需要在学习动机方面，成就动机对人的影响最大，个人的学习动机可以分为两个部分，其一是力求成功的意向，其二是避免失败的意向成败归因理论：韦纳：他把成就行为归因于能力，努力，任务难度，运气四个有代表性的原因自我效能感理论：班杜拉当个体确定自己有能力完成某一活动时，就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。自我价值理论：卡芬顿。基本观点：自我价值感十个人追求成功的内在动力，个体为了体现自己能干，喜欢找高难度的挑战；个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果；成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值；学生对能力与努力的归因岁年纪而转移。目标定向理论：全称是“成就目标定向”。学习目标定向：是把注意力集中在对人物的把我和理解之上，表现出“控制”的反应模式。成绩目标定向：有向他人展示自己才智和能力的意愿，但极力回避那些可能失败或会表现出自己低能的情景，因此他们倾向于以参照群体来评价自己的成功。四、智力理论1、传统智力理论：单因素论：智商。斯皮尔曼的二因素论：普遍因素和特殊因素。瑟斯顿的群因素论：他认为包括七种彼此独立的心理能力：词语理解、词语流畅、推理能力、计数能力、机械记忆能力、空间能力、知觉速度。吉尔福特的智力三维结构模型：他认为，智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考察。卡热尔的流体智力和晶体智力：流体智力是指不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力；晶体智力是指人后天习得的能力，与文化知识、经验的积累有关。2、多元智力理论：美国哈佛大学教授霍华德加德纳。他认为智力由七种独立成分或模块构成：语言的、逻辑数学的、音乐的、空间的、身体运动的、人际关系的、反省的、（自然主义者、精神性/存在主义的）3、成功智力理论：是由斯滕伯格三元智力基础上提出的。三个子理论：背景子理论、经验子理论、成分子理论。四个关键因素：（略）