听觉障碍学生的社会心理问题与介入.pdf

雄中學報第九期 95 年 7 月 1 日 *高雄中學教師 165聽覺障礙學生的社會心理問題與介入 李毓貞*目 錄 壹、前言 貳、社會心理問題之相關理論 參、聽障學生之社會心理問題 肆、聽障學生社會心理問題之輔導與介入方式 伍、結語 參考文獻 壹、前言 聽覺障礙對於個體在生活、教育、職業、溝通等層面，造成相當程度的衝擊。缺少正常的聽覺作為吸收外界資訊的重要管道之一，溝通經常成為聽障生與他人相處過程中最主要的挫折，也因此，聽覺障礙者很容易有人際互動及情緒上的行為問題產生。雖然有研究指出，許多聽障者對於障礙的狀態有滿意的調適（高敏慧，民 84；張淑品，民 88），但仍存在一部份的聽覺障礙者，經歷社會調適不當的情形。例如，聽障兒童中，10%到 50%不等的人，會有行為障礙的產生（Hindley,1997;van Eldik,1994）。對於父母為聽覺正常的聽障兒童而言，也會面臨自尊和社會認知等社會情緒調適不當的問題（Koester,Brooks,&Karkowski,1998）。本文將從與社會心理問題相關的理論著手，借以探討聽覺障礙者的社會心理問題，進一步提出一些輔導與介入方式。雄中學報第九期 166貳、社會心理問題之相關理論 許多學者針對聽障者所面臨社會互動與心理健康方面的問題，提出相關的探討。例如，艾瑞克遜（Erikson）的心理社會期發展論提出：懸而未決的衝突，如何使聽障者的自我功能虛弱；班都拉(Bandura)的社會學習理論，則為瞭解聽障兒童之行為，與改善其社交技巧，提供一個基礎（Jung&Short,2002）。一、艾瑞克遜心理社會期發展論（Eriksons Stage Theory）Erikson 的心理社會期發展論著重於發展過程中，個人的內在世界；它檢視自我信念如何發生和影響生命早期的發展，與聽障者的心理社會問題息息相關。此一理論強調人生發展階段的不足，會干擾自我和自我概念的正常功能（Jung&Short,2002）。Erikson 指出成長過程早期的衝突會影響到晚期的發展。Monte（1995）及Schlesinger（1972,1978）發現，一歲嬰兒的主要工作是對世界建立基本的信任，要在溫馨及照顧的環境下，建立母親-孩子之間的關係。Schlesinger（1972）的研究則發現，聽障兒童在進入心理社會期發展論的第二階段，以發展兒童的自主性能力為主之際，經常感受到家長嚴格禁止的阻力。而到了青春期時，在這些過去懸而未決之舊有衝突和新衍生之衝突的交互作用下，聽障者的發展更進一步受到限制。Erikson 所提的發展模式，一直被廣泛地運用於解釋聽障者經驗上的困境，尤其是針對擁有正常聽覺能力父母的聽障者（引自 Jung&Short,2002）。二、社會學習理論（Social Learning Theory）班都拉(Bandura)所提出之社會學習論，其核心概念是相互的決定論，即介於人們、行為，與環境之間的交互作用（Jung&Short,2002）。Schloss（1984）指出，從雙親為聽覺正常者的聽障兒童和青少年身上，可以覺察到他們面臨最主要的問題，為不適合的社會學習和溝通，這使他們在社會技巧發展過程中遇到困境。Jung&Short（2002）的研究發現，聽障兒童不適當的行為會減少成人贊同及同儕互動的正增強機會，而他們為了獲得各種支持與認同，可能出現更多破壞行為，導致聽障兒童和社會環境之間，存在不合宜的互動型態。而社會學習策略被證實可以有效運用在減少破壞或攻擊的行為（Jung&Short,2002）。聽覺障礙學生的社會心理問題與介入 167經由以上的探討可以得知，心理社會期發展論強調化解年齡相關的內在衝突，和負面感覺的矯正；而社會學習理論主要則著重於當前的社會行為和學習，主張先釐清人與社會環境之間的互動行為。讓我們更瞭解社會心理問題的來源。參、聽障學生之社會心理問題 聽障生的社會心理問題，可能導因於發展過程中的負面經驗、生理限制、家庭教養模式、學校不適當的安置等複雜的因素，以下將針對一些可能導致聽障生社會心理問題的原因作進一步的探討：一、社會技巧缺陷（溝通與社交孤立問題）在分析聽障者的心理健康問題中，Rodda and Grove（1987）提出，家長和孩子間的有效溝通，是良好適應的根本。聽障兒童的反應缺乏，可能改變家長的行為模式，及發展出不適宜的社會互動型態。當有溝通不良的情況產生時，一般會導致相互的回饋減少，造成聽障者感覺受到社會的排擠。Stuart,Harrison,and Simpson(1991)指出，聽障本身並不能型塑個體的情緒及社會發展，但其他人的態度卻會對聽障者的人格造成無法彌補的傷害。Ladd,Munson,and Miller(1984)發現，班級中同儕所表現的一些行為，會讓聽障學生覺得自己被拒絕、孤立，或不被重視，因而限制了聽障學生社交方面的發展（引自 Cambra,2002）。因此，經常接收到來自外界的負向回饋，可能致使聽障生在社交上顯得卻步。二、低自我概念 自我概念是指個人對自己多方面知覺的總合其中包括個人對自己性格、能力、興趣、慾望的瞭解，自己和他人及環境的關係，個人對處理事務的經驗，以及對生活目標的認識與評價等，自我概念是個人根據以往生活經驗對自己的看法（張春興，民 84）。許多學者認為，聽障者本身能否接納殘障的事實，是影響聽障者自我概念與適應問題的相關因素（李碧真，民 81；張蓓莉，民 74a）。在 Harvey（1989）的研究發現，聽覺喪失經常和無助感、無能力感，或自我效能有相關。高敏慧（民 84）和張淑品（民 88）從成功的聽障人士之生涯歷程與心理特質的分析中，歸納發現：正向的自我概念、高成就動機、並能接納己身聽障的事實，是影響聽障者成功的重要雄中學報第九期 168特質與因素。由以上研究可知，聽障者常有自貶、無助感、無能力感等負向的自我觀點，能夠接受障礙存在的聽障者，則在自我概念上有較為正向的看法。近年來有一些研究報告指出，在普通學校就讀的聽障生，容易面臨與聽力正常的學生之間交往上的困難；他們難以和同儕建立較親密的關係，感覺在學校被隔離，覺得孤單且有較低的自尊（楊慧敏，民 79；Kluwin,1999）。這些被同儕拒絕的聽障學生，往往容易面臨社會適應的問題和中輟的危險（Nunes&Pretzlik,2001）。而Guterman(1986)的研究發現，若聽障學生認同同儕善意的對待，他們會傾向發展出一個高水準的自尊；相反地，如果察覺同儕不友善的對待，他們的自尊將會比較低落（引自 Cambra,2002）。聽覺障礙的本身會影響到聽障者對自我的看法，除了自己不能坦然接受功能障礙外，從他人身上感受到許多自貶的信念、感覺和概念，也是聽障者面臨的一大問題。三、固執而惟我中心 Greenberg and Kusch（1993）指出聽障者易於以自我為中心，觀看社會環境，及對別人做出錯誤的推論（引自 Jung&Short,2002）。因此，聽障者，有時亦被評斷為對別人缺少敏感度。四、情緒較欠成熟 Rodda and Grove（1987）指出，聽障者對於緊張的狀態，容易有攻擊性的反應，導致人們認為發怒和攻擊是聽障兒童的特徵（Jung&Short,2002）。聽障者這種消極特質的出現，往往是環境所造成，尤其是周遭聽覺正常者對他們的負向態度，常使聽障兒童需求無法滿足，導致情緒不穩、不合群、缺乏自信等心理問題，甚至比原來的聽覺障礙更嚴重（林寶貴，民 83；張蓓莉，民 74a；郭為藩，民 82）。肆、聽障學生社會心理問題之輔導與介入方式 一、聽障學生可運用的策略(一)拓展人際網絡 聽覺障礙學生的社會心理問題與介入 169 積極參與班級或社團活動，與他人廣泛接觸互動，以拓展自己的生活圈。Calderon and Greenberg（1999）建議促進聽障青年與同儕之間的互動，將會增加心理上的自我確定感（引自邵慧綺，民 91）。(二)坦然面對障礙 不以情緒化的反應自處，且在與一般人互動時，採取承認策略。根據相關之研究資料顯示，坦然面對自己的障礙，多能得到得到大眾的善意回應，也能使人際互動更容易進行，有較為積極的效果（Blood&Blood,1999）。(三)自信訓練的介入 Bandura（1989）指出自信訓練的介入，可能協助聽障兒童相信本身的能力，影響將來和其他人的互動。而更多正面的介入和自信，可能同時改善聽障者的期望和情緒狀態；強烈的正向信念，例如認為自己是優秀的，將有利地影響聽障者的情緒狀態（引自 Jung&Short,2002）。(四)楷模 另一個增加聽障者自信和效能期望的有用策略是，觀察成功人士的經驗模式。二、父母可用之輔導與介入方式(一)主動尋求社會支援 身為聽障者的父母，起初可能會面臨許多徬徨與無助的感覺，不知如何幫助其聽覺障礙的子女。Rodda and Grove（1987）指出，父母應學習接受育有聽障子女的衝擊，積極尋求協助。善加運用社會上許多既有的協助，如特教諮詢專線、聽語協會、各縣市的聲暉協進會、全國特殊教育諮詢網等，這些都是提供教養聽障兒的最佳資源。(二)與有相同遭遇者的經驗分享 聽障兒童的父母，如能獲得聽障成人或一樣有聽障兒父母的協助與支持，對於自己聽障兒的教育將會有很大的助益。這些人可以和父母分享經驗、手語、聾人文化等，對於聽覺障礙知識的獲得很有幫助（Watkins,Pittman,&Walden,1998）。和聽障成人的接觸，增加父母對於兒童教養的自信和能力，也可以增加他們和孩子的正向互動。(三)改變認知 雄中學報第九期 170 父母的沮喪會降低提供照顧和支持兒童的能力，及減少兒童掌控未來發展與挑戰所需的信任和成功能力。Jung and Short(2002)建議，臨床者可使用廣泛的基礎，選擇心理動態或認知方法，協助母親採用主動的方式，解決她對於生出聽障嬰兒的沮喪、罪惡感，或內在衝擊。(四)運用增強策略 與聽障兒童的溝通困難，使得人們對於其學業和社交行為實現的期望也相對較低，以至於獲得的外在獎賞較少。因此，對於增強兒童技巧和社會發展時，提供更多社會行為正增強是重要的（Hughes,1996）。(五)增加肢體動作 運用不同的方式增進和聽障兒之間的交流。Schlesinger（1972）建議聾嬰兒的這個人生階段，需要父母親主動的參與，對兒童採用多種刺激，以代償聽覺障礙的情形（引自 Jung&Short,2002）。Koester 等人（1998）的研究發現，一些聽覺正常的母親，經常藉由其他視覺模式的行為，提供聾嬰兒在聽覺功能以外的輔助，例如，活潑的臉部表情。三、教師可用之輔導與介入方式(一)需要有補償技巧（compensatory skills）著重聽障學生在聽覺以外技巧的訓練，借以加強聽障生對於自信心的建立，與更多的自我認同。邢敏華（民 90）建議聽障生需要接受下列的補償技巧訓練：社會技巧如何與他人有效溝通）、課程強調的口語訓練、聽能訓練、人格與情緒發展、問題解決與做決定的技巧，以及如何使用科技等。(二)教學的安排 由於聽力障礙所致，聽障學生的理解與吸收能力，與聽力正常的同儕存在落差。因此，教學方式必須針對聽障學生作出適時地修正，加強輔助他們對於關鍵思想、事實和概念的吸收。教師可以用以下的方式將聽障學生的參與度提高至極限（Luetke-Stahlman,1998）：1.增加聽障學生與其他聽力正常之學生面對面的互動機會，例如透過合作學習小組，或同儕指導的方式等。2.降低教授過程中欲傳達之抽象觀念的的比例，並且在白板或黑板上呈現生動聽覺障礙學生的社會心理問題與介入 171的圖像。3.協助聽障生獲得生活相關資訊。4.協調學生的學習風格與教師的教學風格，以求獲致最佳的教學成效。5.藉由手勢、語言等的輔助，或是要求發言者起身，讓聽障學生隨時隨地都能意識到發音的來源。6.透過電腦實施個別化教學。教學的視覺化對任何人來說都是適當的，對聽障學生而言更是如此。(三)調整測驗和等第評定 教師可針對學業測驗和評定等第的系統，作出適當的修正。可能性包括：（a）提供測驗學習指導，讓學生能瞭解多樣化的回答形式（如：散文、選擇題、填空）。（b）給予經常性的測驗（c）當現行的形式妨礙到學生的理解，就使用替代性的回答形式。此外，在指導語以及考試的項目上，將關鍵字畫底線、提供更多的測驗時間，以及使用操作性（實作）的考試等，也會有所助益（Luetke-Stahlman,1998）。伍、結語 聽障者在聽力上有缺損，並不代表完全失去聽見聲音的能力，有時透過適當的助聽設備或語言訓練可加以改善。雖然聽障者易被察覺到社會心理問題的存在，但是這並不代表他們沒有良好適應潛能的存在，只是其自身及週遭的家人、教師、同儕等，應對問題產生的緣由及介入方式的運用有更多的認識。每一位聽覺障礙的學生，對我們教育體系來說都是獨一無二的挑戰。本文旨在藉由通篇對於聽障者社會心理的探討，提供對於聽障生更多的瞭解，進一步促進外界與聽障人士更佳的互動。參考文獻 一、中文部份 李碧真（民 81）。國民中學學生對聽覺障礙學生接納態度之研究。國立彰化師範大學特殊教育研究所未出版碩士論文。雄中學報第九期 172邢敏華（民 90）。融合教育趨勢下聽覺障礙學生的教育問題探討。特教園丁，16，46-50。林寶貴（民 83）。規劃殘障學生接受第十年技藝教育之意義。特教新知通訊，1，1-3。邵慧綺（民 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