学习过程中的心理障碍分析.doc

中学生学习过程中的心理障碍分析
句容第二中学 周连云
作为中学教师，要很好地完成育人任务，必须了解学校教育过程中的各种心理现象。要走进学生的心理世界，拨开学生的心理迷雾，疏通他们的心理淤积，帮助他们走出心理误区。在中学教育中将心理学知识应用于教学实践，也将极大地推进学校的教育教学工作。要做到这一点，教师必须系统学习普通心理学、教育心理学、儿童心理学、健康心理学的知识，并运用这些知识对中学生各种心理现象，特别是学习过程中的心理障碍进行正确分析和归纳，指导他们穿过这一片“心理沼泽地”，提高他们的心理素质，促进他们的心理健康，帮助他们顺利完成中学阶段的社会化过程，为今后的成人成才、全面发展奠定基础、铺平道路。
我们可以粗略地将“学习过程中的心理障碍”分为“认知障碍”、“情感障碍”、“意志障碍”、“个性障碍”及“行为障碍”。下面分别进行探讨：
（一）认知障碍
感觉障碍、知觉障碍、记忆障碍、注意障碍、思维障碍、阅读障碍、学习障碍均属于认知过程中的障碍。
如有的学生在物理课上，对不同音叉发出的音难以分辨高低，有的在化学实验课上对化学药品的气味辨别不清，有的在美术课上对差异不大的色彩不能区分等现象就是感觉障碍。感觉的缺失、减退、倒错也是感觉障碍。
有知觉障碍的学生常产生幻觉或错觉，如老师在课堂上对他提问他却认为是故意找他的茬，异性同学和他（她）多说几句话他（她）认为是向他（她）表达某种意思。知觉障碍的产生在很多情况下与感觉障碍有密切关系，两者都会影响人对客观事物的正确反映，也会影响人的情感和行为。
有记忆障碍的学生容易产生记忆减退和记忆错乱现象，有个别学生记忆能力降低，老是记不住有关材料与数据、公式，识记、保持、再认和再现这四个环节的能力差。这种情况与缺乏记忆技巧还不能相提并论，记忆乏术者可以通过掌握一定的方法来提高记忆效果，而有记忆障碍者常常伴有神经官能症或外伤、中毒、感染等原因造成的大脑皮层器质性病变。如有的学生在胎儿时期，由于母亲患病服用了大量的药物，其毒副作用影响到孩子，造成孩子先天性记忆障碍。
有的学生上课注意力不能集中聚焦于老师所讲内容，有的注意对象不断转换，对一些活动内容只有“五分钟的热情”，有的注意范围狭窄，那么多的课程只喜欢其中一两门，有的学生注意松懈、减弱，对什么都无所谓、满不在乎，几乎没有能激发他的兴趣与求知欲的事物，如此种种，都应列于注意障碍。
思维障碍一般说有以下几种表现：(1)抽象概括能力低下，形成和掌握要领的能力明显减弱。(2)联想过程违反常人逻辑，杂乱无章，令人无法理解。推理缺乏前提或者自己设置前提，随意得出结论，因果关系经常倒错。有时强词夺理，胡搅蛮缠。(3)对某种虚构的缺乏事实根据的思想和信念坚信不移，带有妄想性质。如笔者在读高小时同班的一位同学在回答自然老师的问题“煤是怎样形成的”时这样说：“是喜马拉雅山上的好石头变成的”，引起大家哄堂大笑。有的女同学坚信自己同时被两个男生暗中爱慕，有的男生坚信自己是当今世界上最伟大的思想家，只是别人不理解不懂他的理论与思想，这都算是思维障碍中的心因性妄想。
阅读障碍实际上是一种阅读困难，以不能理解阅读材料为特征。表现在不能正确识别词汇，难以辨别音同、音近、形近的字词，逐字阅读，不能按意群停顿，即使阅读了也难以获取意义，厌恶并逃避阅读。阅读障碍可以被看作是一种学习能力的缺失。学习障碍和阅读障碍两个概念是真包含关系，前者包含后者，这在前面阐述“学习障碍”概念时可以看出。现将“阅读障碍”单独提出，目的在于强调阅读在学习中的重要性，因为有资料表明，阅读缺失是当前中学教育的普遍现象。上海一些大学对一、二年级学生的问卷调查表明：读过“四大名著”其中一部的不足十个百分点，这个事实支持了上述论断。学习障碍还涵括计算、书写、言语和语言学习协调等方面的障碍。学习障碍大概起因于求学初期的心理创伤，学习障碍如不及时防治，会导致厌学情绪进而由厌学情绪发展成为问题行为。
（二）情感障碍
学生在认识客观事物过程中因态度上的紊乱而对事物表现出的不适当或不协调情绪，诸如过度焦虑、胆怯、忧郁、恐怖、易激惹性等异常心理现象都是学习过程中的情感障碍。
由于“家庭环境不良”、“教育方法不当”、“对自己期望过高”一系列原因导致对自己的前途命运过度担心，学习变得退避、消沉、情感淡漠、情绪低沉，并带有自我谴责的倾向。有过度焦虑情绪者自我感觉不良，在心理上处于“三无”（无情、无力、无心思）状态 ，缺少同情心，对“赈灾捐助”、“青年志愿者活动”等无动于衷，老师对他的帮助批评难以引起情绪反应，麻木不仁。适度的焦虑对激励学生的学习是有效的，但过度持久的焦虑会形成一种焦虑的人格特征。
胆怯是指学生对人对事容易产生害怕的情绪反应和退缩的行为动机，他们往往怕生，在同学面前不敢表现自己，在课堂上不敢举手，回答问题时声音很小，他们很难主动与人交往，社交能力差，交际圈很小，时常感到一切方面都不如别人，感到前途渺茫而丧失信心。这类情绪异常没有什么破坏性，教师易于忽视，但对学生的自我发展与完善不利。
有的学生因精神受压抑而产生了比较持久的消极情绪状态，具体表现为孤独、不愉快、忧虑、烦闷、悲伤、失望、精神痛苦、缺乏活力、丧失兴趣、食欲差、失眠、体重下降，这说明其正处于忧郁状态，他们自我评价低，且常自我责备，自我贬低。如做团体操，老师最后才挑选他，他就会认为自己不行，老师瞧不起他，于是感到悲观。对学习活动不感兴趣，缺乏热情，读书成绩下降，反应迟钝，难以完成任务，如果考试失败，会感到沮丧、绝望，不能重整旗鼓，重新开始。
学生在校的恐怖情绪属于“社会恐怖”，似乎是某些处境或他人对他产生了恐怖感。有时虽明知这些事情无害，却又不能克服。中小学生容易患学校恐怖症（恐学症）。常见的有：（1）上学恐怖。怕上学，经常以头痛、肚子痛为借口不去上学，甚至欺骗家长说去了学校，实际上是到别处去玩，即使到了学校，也不愿进教室上课。（2）学科恐怖，怕学某一学科感到紧张恐惧。（3）考试恐怖。参加考试时极度紧张，常伴有恶心、发抖、发烧等症状。这种情况在与考生关系重大的场合（如高考、中考）比较常见。（4）对教师恐怖。是学生对某个教师所产生的恐惧反应。这多半是由于教师不适当地严格管教或对学生的处理欠妥所致。
有的学生在与同学、教师的交往过程中易激动、易怒，也就是说易被激惹。愤怒发生时，注意范围缩小，意识模糊，所产生的反应多有不自觉性质。反应多具攻击性。平时与人说话出言不逊，喜欢抬杠。这类异常情绪多由家庭和学校的教育不当造成。教师若不了解学生的心理特点，处理问题不当，使矛盾激化，逆反心理增强，学生的易激惹性情绪就会加重。
（三）意志障碍
中学生的意志障碍主要表现在意志减弱和意志缺乏两方面。意志薄弱者临事犹豫不决，缺乏主见，对两可之事虽反复思考但仍不能作出抉择，思想、情感和行为易受外界影响，附和他人，容易从众，易受暗示，缺乏意志的“四种基本品质”——自觉性、果断性、自制力和坚韧性，而较多的表现出盲目性、冲动性、脆弱性。他很难独立思考，独立完成作业，把学习任务往后一推再推，学习上遇到困难、挫折时，就逃避，灰心丧气，怨天尤人，失落信心。若问他“你想考中专还是想上高中”诸如此类的问题，他说要回去问爸爸妈妈——无法自作决定，即使决定，也难以持久，还有反复倾向。
意志缺乏者在校表现为认知需要与自我实现的需要完全消失，缺乏行为动机和行为目的，一切处于被动状态，非外力督促就不能主动做任何事情。意志缺乏者在学习上不具备克服困难的精神，独立性差，依赖性强，不是持主动、积极、认真、喜欢、热情、刻苦的学习态度，而是抱被动、消极、应付、厌恶、冷漠、马虎的学习态度。大胆、无畏、勇敢、坚定、勤奋、守纪律等良好品质也不具备。
（四）个性障碍
由于缺乏与社会相适应的能力而造成的不能符合社会要求的一种适应不良的行为方式。中学生特别是初中生正处于个性形成与塑造阶段，因为个性具有稳定性和可变性的特点，所以一方面为我们观察其稳定的个性特征（包括个性障碍）提供了可能，另一方面也为我们帮助教育一些学生克服其个性障碍提供了可能。中学生常见的个性障碍类型有：(1)兴奋型；(2)缺乏自信型；(3)盲目自信型；(4)自我显示型；(5)情绪易变型；(6)基本品格欠缺型；(7)狂信型；(8)衰弱无力型。
“兴奋型”的学生一般表现为轻率，凡事想插足，爱说谎话，爱惹是生非，经常与人发生纠纷争执，情绪昂扬缺乏冷静。比如在课堂上刚懂了一点就高声叫嚷，对老师提问即使一知半解也往往举手回答。
“缺乏自信型”的学生对自己的言谈举止没有信心，对自己的能力过低估计，容易产生依赖思想，在班上根本没有感召力，经常随大流从众，并伴有一定的自卑。比如做作业不时看参考答案，没有参考答案的待作业完成后先和别人对答案，然后才给老师交。
“盲目自信型”的学生的言论行动总是受伴有强烈情感的某种思想的支配，理智对言行的控制能力弱。他们对家长老师缺乏自信，容易看大别人的些微不足之处，以偏盖全，以点盖面，宁愿相信自己的判断，自以为是，自己就是行，别人就是不行。如有的学生认为听水平不高的老师讲课还不如自学，于是便不再上那个老师的课。有这种个性的学生在高中较常见（特别在高三、高二）。
“自我显示型”的学生喜欢向别人表示自己的强烈的超越实际的欲望，爱耍小聪明，虚荣心强，谋求他人的注意，期待别人的赞扬，自吹自擂，自我炫耀，不能实事求是、脚踏实地地去对待学习。
“情绪易变型”的学生情绪忽冷忽热，有时无缘无故地郁闷不乐，有时微不足道的细小琐碎事情也使他突然兴奋起来。心神不定无所寄托，喝酒吸烟乱花钱，遇事也容易冲动。
“基本品格欠缺型” 学生比较寡情，对人冷淡，缺乏同情心、怜悯心，缺乏共鸣感、羞耻感、荣誉感和良心义务感，不关心他人的境遇，对自己的恶劣行为所造成的伤害不予关注，缺乏分辨是非的能力。惯于支配别人以遂己愿，对自己的反社会行为并无焦虑不安的感受。在校爱欺侮同学，不守纪律，屡犯校规，顶撞老师、打架斗殴。如果这类行为继续发展下去，就极有可能演变为行为障碍中的问题行为。
“狂信型”学生在较长的一段时间内狂热地坚持与社会相背离的思想和信念，比如崇拜法西斯主义，崇拜历史罪人希特勒（据杂志载，某地对中学生的问卷调查中有这样一个问题“你最崇拜谁？”很多学生回答是雷锋、孔繁森等英雄人物。有的回答是著名球星、歌星、影星、超级富豪、时令人物。极少数人却填上了希特勒等混世魔王的名字）。还应看到，随着这类为数不多的学生的认识水平和能力的提高，他们所持的错误观念将终被放弃。
“衰弱无力型”学生经常觉得疲劳、头重、失眠，看上去无精打采、死气沉沉，人称“小老头”。他们在校不愿参加任何活动，混一天算一天，蹉跎岁月，虚度光阴。他们似乎丧失了学习的乐趣，对校园生活感到索然无味。由于对生命的意义缺乏理解，他们觉得心灰意冷，他们的生活是自闭性的，少乐趣或无乐趣的，由于显而易见地缺少青春的活力，他们往往被认为是失去了“和现实的活着的联系”。
（五）行为障碍
行为障碍分为多动症和问题行为两种。“多动症”多见于小学和初中低年级学生，是儿童中最常见的一种心理功能障碍，经常伴有生理、学习和行为等方面的症状。其主要特征是：多动、坐立不安、手脚不停，尤其在课堂上左顾右盼、做小动作、与别人搭话、扭动和辗转不安，从一种活动到另一种活动，不协调。注意力涣散，情感不稳定，做事漫不经心、有头无尾，活动变换频繁，易分心。冲动，常不假思索就行动，行动无目的、无计划、缺乏耐心，且好发脾气，行为不计后果，也不顾及由此引起的行为不良和学习问题等。其行为和纪律冲突，影响他人学习，扰乱教学秩序。一些心理学家以“活动过度”这一概念对“多动症”现象定义。
“问题行为”指经常不遵守社会公认的行为规范和道德标准，或者说在品德上存在较严重缺点且经常表现出来，有“问题行为”的学生对道德规范有错误认识或明知故犯，缺乏道德感和抗诱惑能力，情绪反常，过度焦虑，有社会交往障碍。性格显著偏执，有反抗报复、攻击、粗暴、残忍、抑郁、孤独等特征。常有偷窃、欺骗、斗殴、放荡、逃学、破坏公物等不良现象，有“问题行为”者往往在正当的活动、学习中消极应付，无能或无力应付学习任务时便悲观失望，自暴自弃。“问题行为”扰乱性大，有较大的破坏性，对学习和纪律有严重影响。“问题行为”的教育和矫正应列为品德教育的内容。
（六）结束语
    一位著名荷兰滑雪选手说过这样一句名言：“你在摔倒和爬起中成长”。我们的教育对象迈着踉跄的步履，在坎坷曲折的道路上前行，不时地也会跌倒。这就需要我们满怀关爱地把他扶起来，扶上路，指明方向，送他一程，这是我们的责任所在，剩下的，就是他应该对永无终止的自我实现和自我确定的追求。