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给儿童以诗的语言，给儿童以”诗心”
“诗是最为精粹的文学样式”，童诗的教学必须契合“诗”的特点，即必须用“诗”的方式教童诗。朱慧慧老师以《秋天》教学以一种实践可能为例探讨了童诗教学所应禀持的教学原则、所应遵循的教学思路、所应选择的教学重点和所应采取的合宜的教学的方法；阐述了“用‘诗’的方式教童诗”就是必须在教学中体现出诗的情趣，体会出诗的情感，体味出诗的质地，最终留存下诗的蕴味。 一句话,就是要给儿童以诗的语言，给儿童以”诗心”.
在我的诗歌教学中，始终怀着一种对“诗”的一种本然的亲近。诗人金波说：“我总是把诗意看作是儿童精神世界的一种理想状态。他们对于生活的好奇，美的感受，他们奇幻的想象以及对语言音乐性的敏锐感觉，常常使我认为儿童与诗有着一种天然的联系。”日常教学中,我们曾一次又一次地被诗歌打动，曾一次又一次地与诗歌相约，然而在本次暑期远程培训中，当我听了朱慧慧老师《秋天》的诗歌教学，让我有了新的感触:诗歌教学究竟要给儿童什么?
一、诗歌教学，首先给儿童以诗的语言
诗歌教学首先要给儿童诗的语言。“不学诗，无以言”。诗是培养学生语言，陶治学生性情，形成审美愉悦，进行人文熏染的极好凭借，在每一册的语文教材中都安排了内容、风格不一的儿童诗。然而无可否认，童诗教学，是教学研究中的一个“盲点”。从教多年，已经记不清教过多少次童诗，而系统地进行诗歌教学研讨还是头一遭。 我们从朱慧慧老师《秋天》的教学背后，看到了诗歌教学的共性所在——诗歌教学首先要给儿童诗的语言。
《秋天》是一首儿童诗，全诗共227个字，分7段，每段4行。通篇押ao韵。诗歌绘出乡村田野里丰收成熟的美好景象，诗歌语言活泼，想象奇特，多用拟人手法，贴近儿童生活经验，可谓为儿童量身定作的一曲秋的赞歌。
教者自始至终都注重诗的语言的教学。教学开篇首段，以两句“走在秋天”开头，聚集的是“太阳”“空气”两个意象。接连的四个“更”，出言不凡，省略了对比的对象，一是诗言简的需要，二让出了诗的空白，留下了揣摩的空间。
在教学第二段四句，“秋风”扑面而来。“打滚”“奔跑”是孩子们，尤其是男孩子们的最爱，他们仿佛永远有使不完的劲，生机勃勃的秋风，不就是孩子们的写真？“抓一把桂子的香气”一句，可谓本篇的第一个神来之笔。一个“抓”，非常莽撞、毛躁，而一个“轻轻”是那么细腻、得体，矛盾之中，暗合了儿童的天真与可爱。这样的生活与诗歌链接，学生诗的语言自然形成。
三到五段可视为第二部分，集中描绘了田野里成熟、丰收的喜人景象。教者特别强调“修辞手法”对提高表达效果的作用，相同句式的“苹果嚷着冷了，要穿红袄；葡萄嚷着冷了，要披紫袍”一句是本诗中的第二处神来之笔。这个拟人来得突兀，苹果如何嚷得？葡萄又怎会嫌冷？此处为苹果的变红，萄萄的变紫给出了一个“童化”的解释，想象很是大胆。 在第五段“玉米、高粱”一句，直接赋予玉米高粱以人的品格，人的性情，“乐以忘忧”，又是一个“红”，热烈奔放的红，何以如此之“乐”，忘记了夏的什么样的烦恼？又留下了“等待完形”的空白。
这是一支秋天的赞歌，通篇以绘景为主，并非借景，但诗人情感的脉博清晰而有力。 然而，当作为文学作品形态的《秋天》进入课程视野，成为教学文本时，作为教者的我们必须思考：1.《秋天》两课时的教学，应给学生留下什么印迹？或者说，《秋天》的教学价值应如何定位？2.《秋天》作为一首童诗，其教学有别于一般的课文教学的特征是什么？或者说，童诗的教学应如何顺应诗的情感，诗的表达，诗的意境和诗的情趣？3.应选择什么样的适切的教学方法、运用什么样的教学手段，采取怎样的教学步骤，实现理想的童诗教学效果？ 这一切，朱慧慧老师的课例都给我们以明确的回答：要给儿童诗的语言积累。
二、诗歌教学，最终给儿童以“诗心”
诗歌教学最终还是给儿童以“诗心”。 “诗是情感的文字”，人们读诗，正是通过对瞬间情感的把握，以补充自己情感经验的空白和不足，或引起心灵的共鸣，或体验到某种情绪的极致，从而不断地丰富自己的情感世界，构建起自己个人精神生活的底蕴。这正是诗歌阅读的核心目标。诗歌的语言往往简洁凝炼，意向独特隽永，通过诗歌来学习锤炼的方法，也是诗歌阅读教学的价值所在。从这个意义上来说，诗歌教学最终还是给儿童以“诗心”。
了解诗歌的本体知识，可以称之为“辨其体”，读懂诗歌，感受诗人的情感，可称为“断其文”，从教的角度筛选出教学的内容，确定教学的原则，选择合宜的方法，进行教学论的加工，可谓“运其思”，然而走进教学现场时，我们始终要牢记：教学应基于文本的解读，但不是合盘托出自己的解读，而是以自己的解读为背景教学生“学诗”，即组织和调动学生展开生机勃勃富有情趣的诗歌教学活动，给儿童以“诗心”。 以下是朱慧慧老师教学的几个场景：
场景一：还原诗的形象
……
师：“轻轻涂掉”读得多好啊，仿佛我们都成了秋风了。（对生提问）秋风啊，你轻轻涂掉了夏天的什么呢？
生：涂掉了夏天的炎热。
生：涂掉了夏天一阵阵的蝉鸣
生：涂掉了夏天的一片翠绿。
师：总之，能代表夏天的所有的痕迹都被秋风轻轻地涂掉了。（情景引读）孩子们看哪，田野里，稻浪滚滚，那是——小路旁，向日葵在向我们点头微笑，那是——走在秋天，香飘万里，那是——
生：（感情朗读）
思考：诗以形象动人。失去形象的诗歌教学是被风干的教学，必然是失败的教学。诗在创作过程中以文字指陈形象，而阅读的过程是一个反向还原的过程，把“打滚”还原成“稻浪滚滚”，把“奔跑”还原成“向日葵在向我们点头微笑”，既有诗意，又让诗歌所描绘的意象生动形象，这才是“诗”的教学。 不仅如此，朱慧慧老师还抓住“打滚” “奔跑”等词，让同学们还原已有生活中的场景，更增添了诗歌教学的韵味，给儿童以“诗心”所在。
场景二：触摸诗的质地
师：请你给大家读一读，好吗？
生：（朗读第五节,朗读时突出了两个“嚷”字。）
师：还真有一点“嚷”的味道，注意不是“叫”，不是“喊”，更不是没礼貌的“吵”，谁也来“嚷嚷”看。
生：（另一生再读，“嚷”的味更浓了）
思考：“诗是文字的酒”。诗歌、散文和小说都以语言为材料，但由于体裁的区别，三种文体在运用语言上各有侧重，一般说来，诗歌语言的着力点在词语，即推敲词语。语言之用，存乎一心，可谓“只可意会”，施“无讲之讲”巧妙点拨，点到为止，但这一抓便让诗歌教学着实了。
场景三：突显诗的情趣
师：（对刚才朗读的同学）咦，苹果啊苹果，我想问你，你真的感觉嫌冷吗？（稍停）据我所知秋天应该感到凉快才对啊呀。
生：（很机智地）不是，我是盼望着穿上红衣服，多漂亮啊。
师：（对刚才朗读的另一个同学）葡萄啊，我也想问你，你真的是感觉嫌冷吗？你为什么“嚷着冷”呢？
生：我从春天就结了小葡萄，终于到秋天了，我长熟了，我换上紫衣服是想让人们发现我。
师：你真是葡萄的知音哪，为了成熟我已经等了一个季节又一个季节，能不让我急吗，能不嚷吗？来让我们把这种迫不及待的心情读出来吧！
思考：诗歌之妙，妙在情趣。以“现场采访”的方式，实现学生“临时性身份”的角色转变，化身为物象，学生便自觉地以物自揣，情趣盎然。这是顺应“万物有灵”的诗性思维使然，又顺应了“没有想象便没有诗歌”的文体特质。
现场四：参与诗的创作
师：孩子们，想一想除了苹果、葡萄还有谁在嚷嚷着？果园里还有其他水果，他们又要干什么呢？（出示句式练说）
生：梨子嚷着冷了，要披黄袍。
生：柿子嚷着冷了，要穿红袄。
生：石榴嚷着熟了，笑破了肚皮，露出红红的籽。
师：好一个五彩缤纷的秋天。
思考：诗歌跳跃的情感给文字留下了许多有待“完形”的生长点，选择合宜的空白引导补充，不但利于引导学生走进诗歌，更在一个与作者对话的高度参与到诗歌的创作中来，难怪萨特说：“阅读，是一种被引导的创造。”
如此，这样的还原诗的形象，触摸诗的质地，突显诗的情趣，参与诗的创作，自然而然地丰富和延拓了诗的内涵。而这种延拓是一种课文情感的自然延伸，让教学意味深长，诗意盎然。学生也自然捕捉到“诗心”