合作学习中的独学、对学和群学.doc

合作学习中的“独学”、“对学”与“群学
九年制义务教育《语文课程标准》“课程的基本理念”中指出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，并进一步指出，“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”可能正是因为有了这段表述，“自主、合作、探究”几乎成了“新课堂”的唯一标识，一节课是否成功，关注点集中到了是否自主、合作、探究上了，一些“明星校”的课堂模式这是按照这一理论进行阶段性分解，课堂流程简单地变为“自主——合作、探究——展示”这样的环节。

我们认为，一节课是否采用“自主、合作、探究”这种学习方式，至少受六个方面的限制，一是学科的限制，相对而言，理科类比文史类更需要这种学习方式；二是内容的限制，并不是所有的章节（课）都适合“自主、合作、探究”；三是目标的限制，这节课的教学目标，比如《春》第一课时，目标是朗读体会朱自清对于春天的喜爱是断不可“合作、探究”的；四是年段的限制，年段越高，越适合自主、合作、探究，小学、尤其是低段，连坐都坐不住，如何“合作”；五是生源质量的限制，一些“择差”学校的生源，学生连坐都不想坐，如何“探究”；六是教师风格的限制，有的教师，学养丰富，他多讲一些又何妨？

应该说，“自主、合作、探究”是一种“发现学习”，是学生通过自己的再发现只是的形成步骤，以获取知识并发展探究思维的一种学习方式；它的相对概念是接受学习，所谓接受学习，是指学生通过教师呈现材料来掌握现成知识的一种学习方式。本来学习方式应具有多样性、创造性和综合性等特点，但倪文锦教授担心“自主、合作、探究”“一旦成了课程理念，那‘接受学习’自然成了排斥、批判的对象。”倪教授的这种担心并非多余，实践中把“接受学习”单纯看着是“机械学习”的人并不少。

即使对于“自主、合作、探究”这种学习方式，既有理解上的偏颇，也有操作上的机械。我校第二届“本色语文”课堂研讨会前，一名老师把她的设计请我“指点”，我一看，前面有5分钟的“自主预习”，这个环节的本身并无不妥之处，不妥在接下来的环节与“自主预习”几乎无关了，这种“自主预习”就成了“贴标签”，包括“合作学习”课堂，课堂的流程不是绝对的，用好、用妥“自主、合作、探究”才是硬道理。我们在实践以这一学习方式为主要标志的“合作学习”课堂 模式过程中，发现“独学”“对学”“群学”这三种应成为“合作学习”最基本的学习方式。

先说“独学”，也就是独立学习，自主学习，它是就学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”。关于自主学习，国外，如行为主义心理学家、认知建构主义学派已经有大量的研究。我国学者庞维国认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我临控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。

作为语文“合作学习”课堂的“独学”，须具有这样的四个特征：一是“裸学”，也就是学生直接面向教科书中的文本进行阅读、思考，以期培养学生的阅读能力。我的学生对于新文本的预习都有一项作业：提出自己的疑问，或者质疑，几年试验下来，学生的阅读能力有了很大的提升，他们不仅能完成现有发展区的内容和任务，并能提出最近发展区的问题。现在学生手中有很多“教辅”，课堂中，老师提出了问题，学生的第一反应是查找教辅（找答案），还有的学校上课前还让学生完成“讲学稿”，似乎要活生生地把学生培养成解题机器，有的学校公然提出“文科教学理科化，理科教学试卷化”，目标直指考试分数。

第二个特征是“静学”，安静地“独学”，足够时间的“独学”，有人说，上语文公开课就怕冷场，提了一个问题，几十秒还没有人举手，这里我们要学会迅速判断，如果是问题太难，就要搭“支架”，让学生能够“缓坡向上”；如果不是“太难”，就要学会等待，静静地等待，语文课堂的静思默想是学生用心灵与文本进行对话，不热闹，但有深度。我们也看见有些老师，在学生独学时要么自己不停地走动、要么就在不停地“唠叨”，催促“快一点”，还有的明显没有给足时间让学生充分独学。

三是“助学”， “独学”就是一个与文本、与编者、与作者的深度对话与调节的过程，是一次心灵的探究之旅，需要有“凭借但如今学生是教辅太多，工具书变少。七年级时，我的学生人手一本“课课通”，“课课通”从注音、注释、作者、背景、疑难解答到配套练习，应有尽有。后来我提出了反对意见，请他们每个小组（4~5人）拥有三本工具书：《新华字典》《现代汉语词典》《古汉语常用词词典》，人人拥有一本名著。学生课堂“独学”有必要的话我会用幻灯片演示“背景资料”，如此“助学”，有助于培养学生独立阅读的能力，而不是记答案，去嚼别人嚼过的苹果。

四是“随学”，随时独学，有些人把独学简单理解为课堂的一个阶段，一些学校的阶段性课堂模式也容易误导老师把独学机械地理解为一个阶段，并且是课前几分钟。是否需要独学，由学习任务和课堂目标决定并且，作为语文课，尤其是中学语文课，随时独学更能培养学生对于问题的深度思考。 

再说“对学”，我曾经写过一篇文章，叫《那样就没了同桌的你》，对于现在学校学生课桌的“单桌”现象提出了质疑。其实这个问题想来是很严重的，中国的学生是独生子女，在学校又“独坐”，自私、偏狭、个人中心主义其实此刻就埋下了祸根，一个人长大后，记住的往往是兄弟情和同桌谊，遗憾的是，这点人生最温馨的记忆却被我们“改革”掉了。所以，我每次去学校参观，看到“秧田式”的座位，我的心就被猛揪了一下。那么在合作学习的课堂里首先遇到的是分组问题，一些学者认为，4人组、6人组最佳，我觉得2人组最佳，准确地说，“2人组”应该是座位摆放的常态，4人组（6人组）的合作学习偶用，2人组的“对学”却可以在45分钟内不断呈现，美国教师罗杰T约翰逊也说，“小组的规模越小，学生越不会偷懒，越不容易产生搭便车行为。”江苏省泰州市洋思中学的“兵教兵”给了我们很多的启发。“对学”可以“对议”，对于一些问题共同议论；可以“对问”，把自己的一些发现告诉对方，看看他的意见；对于语文，最实惠的做法是“对背”，一首诗、一篇古文，“对背”轻松易行，很容易就达成。

最后说说“群学”，“群学”，也就是小组合作学习，我这里不想展开论述“群学”的方法，它可能过于复杂，对于语文课而言，最重要是的是把握好独学、对学和群学的关系，从学习职能上看，“独学”可以解决一些基础问题，“群学”则解决提高性问题，也就是说，“群学”是旨在解决“独学”甚至是“对学”解决不了的问题，通过小组讨论、互相启发、优势互补，直至涣然冰释。我并不建议老师们在“借班”上课的时候也是用“群学”的办法，毕竟，没有合作技巧和习惯的“群学”只能是一次不成功的点缀。美国教育学、心理学博士乔治M 亚格斯等认为，“合作是一种社会准则。”山东某校的课堂中的超市般的热闹与合作学习无关，充其量只是学生个体表现欲被彻底激发后的个人喧嚣，用余文森教授的话来说，“在这样的课堂上，学生虽然获得了知识，发展了智力，却丧失了灵气与悟性。”

在语文课堂教学的探索中，我始终坚持“教什么比怎么教”重要；但，在“教学内容”确定后，“怎么教”就显得非常重要了。如果说“教什么”取决于语文老师的素养；那么，“怎么教”则取决于老师的智慧了