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“过度”的习作
星槎小学
语文学科
莫婉仪

学术诚信声明：“过度”的习作
摘　要：儿童习作教学中，由于忽视儿童言语发展和思维表达的内在规律，在语言积累、主题定位、评价尺度等方面都存在“过度”现象。通过对此现象的解析，探寻促进儿童言语生命成长的路径和更适合儿童的习作教学方向。
关键词：习作教学 过度现象 言语表达
儿童的言语生长有着自身的规律和节奏。违背这样的规律和节奏，就会阻滞或影响孩子言语生命的自然成长。但长期以来，在儿童习作教学中，由于忽视儿童言语发展和思维表达的内在规律，在语言积累、主题定位、评价尺度等方面存在一些“过度”现象，直接导致很多孩子在习作路上一路蹒跚，走向畏途。解析这些“过度”现象，我们可以从中探寻更适合儿童的习作教学的方向与步伐，从而更好地促进儿童言语生命的成长。
一、过度警惕“模仿”现象
孩子们在习作中常常遭遇不知从何落笔、不知说些什么的困境，而他们用来摆脱这一困境的捷径通常就是“模仿”。模仿自己喜欢的文章，有时是遣词造句的模仿，有时是情节结构的模仿，有时是语言风格的模仿。对于这样的模仿，很多老师往往过度警惕，误以为孩子习作不动脑筋，常将此类习作视作抄袭。
“模仿”不是“抄袭”——回归儿童语言积累的原始路径。在孩子的整个习作阶段模仿都是重要的过程。在《语文课程标准》中要求学生进行大量阅读，积累语言，其实，这就是一个积累模仿语言的仓库的过程。
孩子的习作是从模仿开始的，就如孩子学习说话，但这样的模仿有的是自觉的，有的是不自觉的。先是模仿某个作者或作家的语言、情节，进而发展到模仿他的风格，然后是模仿很多人的语言或风格。在这样的模仿中，孩子语言表达的自我意识逐渐被唤醒，个人的语言、思想渐趋成熟，最终从模仿中脱胎，形成自己的言语智慧和做人作文的个性风格。
事实上，对于一个小学生来说，能够模仿自己喜欢的文章，是需要积极的思维和情感参与的。如果我们对误认为“抄袭”的作文细细分析、比照，你会发现这当中其实有几种不同情况：
第一种，主动借鉴型。孩子读过了其他文章，因为喜欢某些语句，经过分析比较，该语句适合自己的作文。为了润色作文，就把一些语句写进了自己的习作。
第二种，积极模仿型。这种是属于整篇习作看上去与别人的文章很相似，但只要深读作文，不难发现其实句句都有区别，不过神韵相似而已。
第三种，消极照抄型。由于语言功底薄弱，或者偷懒，直接全抄别人的习作，不做任何阅读，也不改动。
对于这几种情况，教师应该区别对待，不要一棒打死，认定这些孩子是“小偷”，剽窃别人的作品，那会让孩子一辈子在写作面前自惭形秽。对于第一种情况，应积极肯定孩子借鉴恰当的地方，对于不恰当的借用，应直接指出，并鼓励孩子多说自己的话。第二种情况则应大大鼓励，因为这种模仿是孩子的“再创造”，变成了孩子内在的文字素养。
二、过度固化习作主题
教学中，教师常犯一种错误：那就是在写作前教师会将习作要求、主题等各方面说清道明，接着展示几篇范文让学生模拟。这样做却是不符合儿童的思维发展特点的。儿童的理性思维发展相对缓慢，他们不太懂什么是“紧扣中心”、“点明主题”、“借物喻人”等写作手法。反之，他们的情感确实最丰富的，最纯粹简单的。因此，习作中常有天马行空的现象，这类习作看似没有章法，主题模糊，常被认定为“劣质产品”。
在常规的教学工作中，为了争取高分，老师都会给孩子制定规章似的写作不周：首先，确定文章要表达的主题，然后组织材料。同时要求孩子在文章开头、结尾等重要地方点题，建构“总分总”结构。
于是，在主题先行的教学模式下，孩子的习作主题越来越固定化、狭窄化。孩子们的习作也像一个个模子似的，批量生产，丢失了内心的声音，语言丧失了色彩。
事实上，《语文课程标准》在小学阶段的习作目标中，也没有“立意”方面的要求。中年级的习作目标中有这样的表述：“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”高年级的习作目标中对内容的要求是：“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。”
《语文课程标准》的习作要求强调情感抒发，并没有“主题、立意”等附属要求。因此，教学中，我们应遵循孩子思维发展的规律，不必给孩子的习作过早套上“固定主题”这条缰绳。
为避免学生情感附和习作主题的习作模式，根据小学生的思维是以具体形象思维为主的特点，鼓励孩子以自己直接感知为写作内容，做到自由表达，不必太多顾虑事物间的逻辑关系，焕发童趣。就如《棉鞋里的阳关》中，一句：小峰笑了笑，说：“奶奶，棉鞋里有好多阳光呢！”这就是小孩子直率的表达，他们的真善美就洋溢在平实的语句中。
再如：小学中常有写人物的习作，大部分学生会选择“妈妈”来写。同样是写“妈妈”的习作，当我们规定孩子写出妈妈的善良、辛劳时，潜意识就给孩子限定妈妈是一个完美、伟大的形象。孩子们思维就被定向了，他们只会想到写妈妈怎么做家务，怎么照顾生病的孩子等“大众事”。于是作文就索然无味，千篇一律。习作中只要教师多角度引导，给学生多些自由，他们的习作就会焕发七彩的光芒。教师可以这样引导：生活中你的妈妈是不是很爱你？那她为你做了什么事？除了感受到一位母亲对孩子的爱，作为一个陪伴了妈妈差不多10年的孩子，你也肯定很了解你的妈妈。譬如她的喜好，喜欢吃什么，穿什么，爱发脾气的还是温和的，爱干家务还是懒惰的……写孩子们心中活生生的妈妈，真实的妈妈，他们的表达才可能会顺畅、自然。
所以习作教学中，老师们大可不必过早地给自由奔跑的“天马”拴上“主题之缰”，而应该首先让他们跑出自信，跑出速度。至于立意，那是顺其自然的事情，一旦孩子的逻辑思维能力发展到一定的阶段，自然会有。
三、过度关注“好词运用”

作文由字词句篇构成，为了达到优美、标准的标准，字词句都应该优美。这是大多数教师上对作文的评判。于是，为了优美的标准，在习作教学中，大部分人都走入了一个过度关注好词运用的胡同，并不能自拔。教师会倡导学生在习作中多用成语或一些较华丽的四字词语，运用比喻、拟人、排比、反问等等各种修辞手法，仿佛文章就是这样一字一句被修饰完成了。
同样，这样的教学方法也影响这教师对作文的评判准则。长期以来，由于对“好词运用”的过度关注，我们常常不自觉地陷入作文评判的一个误区：即认为辞藻华丽的作文都是佳作，而一些语言简单朴实的习作，会因为“语言平淡”，而得不到“优等”习作的评判。
在以回归本真的，以学生为主题的教学时代下，应摒弃以“好词”论“英雄”——重审习作评价的奢华标尺。在写作过程中，根本没有所谓的“好词”，学生用得恰当的词句，哪怕再简单、再平淡都是好的。语言朴实的习作，只要流畅、简洁、表述清楚，也可以是优等习作。
请看一个孩子描写爷爷的语句：“爷爷老了，声音变了，变得沙哑了，仿佛永远都有一辆火车，在爷爷的喉咙里，呜——”。这样的句子没有什么华丽的词藻，却灵动、形象，富有韵味。
为了改变习作中固有的缺点，首先，教师应该清晰知道许多文学大家的文字，却常常是平中见奇的，辞藻华丽的大都不是上乘之作。所以，老师要改变评价习作优劣的标尺，以平淡中见情为中心，好词好句为辅佐；鼓励真情实感，反对情感泛滥；以表达本真为荣，以投其所好为耻。
其次，唤醒学生的生活经验，情感阅历和生活方式，这些丰富多彩的生活或多或少地给他们以体验，并加以内化积淀，形成画面。调动学生表达的冲动，是学生身心亢奋、活跃起来，进而把自己的认识和体验“原汁原味”地表现出来。

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