论心理学视野中的价值观教育_辛志勇.pdf

论心理学视野中的价值观教育$#辛志勇!，金盛华摘要：价值观是文化的核心要素，也是个体社会化的重要内容。我国的价值观教育长期以来被包容在德育或道德品质教育中，没有形成自己独立的概念、理论和方法学体系，直接的后果就是价值观教育泛道德化。建立价值观教育体系在目前我国教育领域有重要的理论意义和现实意义。关键词：价值观教育；德育；道德品质教育中图分类号：#$!%文献标识码：&文章编号：!%$()*+%,%$%-)%-在社会心理学研究领域，价值观的研究始终是诸多研究者关注的焦点之一，这是因为个体和群体的价值观状况不仅反映着个体、群体乃至一个社会、一个时代的精神风貌，更重要的是它还可以对个体和群体的行为乃至社会未来的发展方向做出规范、解释和预测。价值观研究者所面临的课题众多，比如首先要能科学地揭示一个群体、一个社区、一个民族的主体价值观和主流价值观状况；其次要能很好地揭示这些价值观的形成机制，即这些价值观是受哪些因素影响，通过何种渠道和途径形成的；再次，可能还需要研究价值观形成后对人们的行为以及社会发展的影响机制，即研究价值观与行为之间错综复杂的关系，要能揭示二者间存在的某种规律来。第四，在上述研究的基础上，还要能探讨价值观的教育问题，即如何促使个体来养成所谓正确的价值观。本文主要想就最后一个问题谈点自己的看法。把价值观的教育问题作为本文探讨的重点主要是考虑到价值观研究的实际和现实社会的需要两个方面。目前有很多研究者热衷于价值观的现状调查，这在一定程度上对了解某一特定时段内某一群体价值观的特点 即我们所说的主流价值观是有很大帮助的，还有一些研究结合当前社会的发展和国家的政策方针，制定出一些所谓的主导价值观来，即社会、国家鼓励社会成员所拥有的价值观体系。在多数情况下，主流价值观和主导价值观并不完全一致，要改变二者间的差异状况，价值观的教育问题就被提到了议事日程。我们怎样把我们所赞许和期望的价值观让社会成员所拥有，尤其是青少年所拥有，就成了一个非常值得探讨的课题。一、价值观与价值观教育学科不同、视角不同，对价值观的定义也会存在差异。从心理学视野来看，价值观概念的界定往往与个体的行为紧密相连，不完全是一个形而上的哲学命题。如布赖特怀特和斯科特+./01231&4 5233678/3619:3003/;&4 66?!%,就认为：“价值观是深植人心的准则，这些准则决定着个人未来的行为方向，并为其过去的行为提供解释”。罗克奇+AB1/=7，!-!,则认为价值观是一般的信念，它具有动机功能而且不仅是评价性的，还是规范性的和禁止性的，是行动和态度的指导，是个人的，也是社会的现象。施瓦茨+;C4 K3=/H?%,看来，价值观教育也是一个十分复杂的概念，难以精确地界定，也没有一种被大家所公认的解释。价值观教育往往与精神教育、道德教育、社会教育、文化发展教育、人格品质教育、美德教育、态度发展教育、个体资格教育等概念有着不同程度的关联。广义的价值观教育除包括爱、平等、自由、公正、幸福、安全等人类普遍的价值观念教育之外，在实践中更强调公民价值观和道德价值观的教育。我国研究者+李斌雄，%!,认为，价值观教育是对受教育者的价值理论教育、价值观念培养、价值心理引导和价值活动调控，其中作为价值观念的理想信念教育是其核心。就上述两种对价值观教育的阐述来看，前者侧重对价值观教育所包含内容的描述，而后者则侧重从价值观的养成过程基金项目：教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地基金资助项目。作者简介：!4 辛志勇+!(L,，男，山西陵川人，北京师范大学心理系博士研究生，主要从事社会心理学研究。4 金盛华+!-E,，男，江苏盐城人，北京师范大学心理系教授，博士生导师，天津师范大学心理与行为研究中心兼职教授，主要从事社会心理学研究。.04+%,M4$N-)N-L第 卷+%年,第$期 第-)-L 页教育理论与实践O712P/KG N2/=63=1 Q RGS=/63K来考量。事实上，就目前我国价值观教育发展的现状来看，作为教育活动一部分的价值观教育，理应在价值观教育目标、价值观教育内容、价值观教育的方式方法、价值观教育的结果评价方面都进行科学客观的考察，但重中之重或最紧迫的问题是要解决能不能教、教什么和怎么教等问题。二、价值观教育的意义关于价值观教育的意义，我们认为首先是社会发展的需要，即目前我国社会的高速发展!社会转型 和国际形势的变化对价值观教育提出了新的要求。我国学者李斌雄!#$%从新科技的发展、可持续发展战略、经济全球化、政治多极化、文化融和与文化冲突、青少年的心理特点等多个维度探讨了目前我国强化价值观教育的重要意义。其次是政治的需要，有人!沈湘平，#$%在谈到哈贝马斯的合法性问题时认为“现代社会的合法性要借助于意识形态的辩护，意识形态差异的核心是价值观的冲突，促进合法性的信仰有赖于价值观教育”，言外之意，任何一个国家、一个政府、一种意识形态在为自己的合法性辩护时都会通过价值观的教育来进行。第三，价值观是教育者、受教育者及其家庭对学校的期望和要求。戴维等!&()*+%,-的一项调查研究认为，多数英国人相信对青年人进行价值观教育是非常重要的。在他们对-,名在职教师和./名未来教师的调查中发现，,.0 的被试者相信在今天的学校里应该教给学生正确的价值观。另外，最有力的例证是一系列的盖洛普民意调查，在至少#$年的调查中，接近 1$0的英国成年人被调查者相信学校应该关心他们学生的价值观和道德发展。劳顿等人!234567 8)*9:5%,.，%,#在研究中也提供了美国一些主要的成年人机构，如政府立法机构、国家青年组织、女性组织对价值观教育关心程度的资料，这些组织都清楚地表达了对学校中价值观教育的支持。而且，从戴维等%,-1 年%,;年所收集的;$个青少年样本结果来看，有,0 的被试者支持学校在价值观及道德发展方面的要求，至少在初中到大学这个阶段要进行价值观的教育。另外，美国多个主流的教育机构如管理和课程发展协会、英国学校管理者协会、国立中学校长协会等也支持在学校进行更多的价值观教育。三、价值观教育与德育及道德品质教育的关系要有效开展价值观教育，必须对价值观教育、德育和道德品质教育这三个概念做出辨析。在我国教育领域，正如有研究者!檀传宝，#$认为，除了智育、美育、体育、劳动技术教育，所有的教育内容都被归结为德育，正所谓“德育 是个筐，什么东西都可以往里头装”，致使德育内容严重泛化。目前我国的德育广义上包括了思想教育、政治教育和道德品质教育，甚至还有法制教育、心理健康教育等。价值观教育也被理所当然的包容进德育的教学中去。狭义的德育是指专门的道德品质教育。檀传宝!#$%认为道德品质教育应该是学校德育的根本。关于现阶段我国德育的三个主要方面思想教育、政治教育和道德品质教育之间的关系，有研究者做了专门的探讨。研究者!廖小平，%,1认为，思想教育重在使人们掌握认识世界的思想!思维方法，提高思考、分析问题的水平和综合驾驭问题的能力，力求使主观与客观实际相符合，同时提高创造性思维水平。切忌把思想教育混同于道德教育，更不能把思想教育等同于政治教育。政治教育是一定社会中代表各自利益的阶级、政党对其阶级、政党成员所进行的认同某一社会制度、确立某一阶级立场、观点和态度的教育。尤其是统治阶级为了加强自身的统治，对本阶级成员乃至全社会成员进行的政治教育，具有强烈的灌输和说教意味!这是十分必要的。道德教育是通过!外在的社会舆论和!内在的内心信念规范人们的行为、确立道德理想的过程。它一般要经由他律!如社会规范、法纪约束、文化传统等 向自律!如良心发现、慎独自身等 的转变过程。道德教育的最高宗旨应是确立高尚的道德境界、铸塑伟岸的道德人格。三种教育形态的协同作用将会产生巨大的教育效果，即思想教育可以帮助人们校正政治倾向，提高道德境界；政治教育可以帮助人们树立良好的思想意识和道德理想；道德教育可以帮助人们纯化思想意识、坚定政治信念。但三种教育决不能互相混用或互相代替，因为思想表现好的人不一定就政治进步、道德高尚，政治进步的人不一定就思想表现好、道德高尚，道德高尚的人不一定就政治进步、思想表现好等。所以把这三方面内容同归属于德育范畴是有问题的。事实上，价值观教育与德育和道德品质教育之间的关系更加难以区分，这在西方教育和心理学界也是如此。道德教育!?4)56 和价值观教育!(=9 9*?4)56 经常混用，有时甚至称为道德和价值观教育。从心理学的研究结果来看，价值观教育和道德品质教育的外延和内涵是不一样的，价值观教育的外延要明显大于道德品质教育的外延。最早对价值观从内容角度进行分类的斯普兰格!A，BC:6D9:认为价值观包括经济观、理论观、社会观、审美观、宗教观、权力观。我国学者黄希庭!%,.把价值观分为政治的、道德的、审美的、宗教的、职业的、人际的、婚恋的、自我的、人生的、幸福的%$种类型。中国社会科学院社会学研究所“当代中国青年价值观演变”课题组!%,;把价值观分为生活价值观、自我价值观、政治价值观、道德价值观、职业价值观、婚姻和性价值观。我国台湾学者黄光国!%,.对价值观的分类是价值观包括工具性价值观和终极性价值观两类，其中前者包括道德价值观和能力价值观，后者包括个人价值观和社会性价值观。可见，道德价值观是价值观的一种类型，所有的道德问题理论上讲都是价值观的问题，但不是所有的价值问题都是道德问题。比如审美和政治就不易用道德法则来衡量。我们也决不能用道德品质的教育来代替价值观的教育。广义的德育尽管已包括了思想教育和政治教育在内，但仍然是一个外延小于价值观的概念。通过以上对几个概念的辨析，我们认为在我国教育领域引入价值观教育概念是十分必要的，可用“价值观教育”概念来代替“德育”概念。这是因为，首先，从我国多年来的教育实././教育理论与实践#$#年践看，“德育”一词并不能完全涵盖它所包含的内容，给人以明显的“名不副实”的感觉；其次，把原本不属于德育的内容强行塞入德育的教学体系中，容易造成把所有问题道德化；第三，“价值观教育”的提法也更容易与国际教育体系并轨；第四，“价值观教育”的提法更容易使研究内容客观化、研究手段和方法科学化。四、价值观教育的可行性这是一个既复杂但又必须面对的问题。应该来讲，关于这个问题的争论很多，各种观点也层出不穷，但从争论的实质看，可以分成三种派别：!认为价值观是个体和群体自由选择的结果，并不能依靠灌输和强制的手段来获得。从国外价值观教育的发展脉络来看，这种观点的主要代表是于#$世纪%$年代兴起，以拉斯思&()*+,-、西蒙&./012-和哈明&3 4)50/2-等为代表的价值澄清学派&6)789,:7)5/;/:)*/12-。这个学派的早期观点认为，教师、咨询者、父母、领导者决不能企图在青年人中直接劝导和慢慢灌输自己的价值观，因为这将会妨碍青年人正在发展的那些真正属于他们自己的价值观，价值观教育者的任务仅仅是为个体价值观的选择和确认提供一种情境或机会&)5?，#$-。价值观澄清理论的心理学基础无疑有着很明显的人本主义倾向，“以人为中心”或“以 学生为中心”是价值澄清学派的理论和实践的重要指导原则。但就具体的理论假设来看却主要是这样两个方面：首先，“价值观澄清理论把青年人具有一定的传统的价值观基础认为是理所当然，即假设人们自身有足够的正派、善良和仁慈，能够直觉地理解正确和错误、公平与公正，有识别自身深奥情感的人格力量、能够对不同的选择进行检验直至最后做出好的且负责任的选择”。事实上，关于学生在入学之前就拥有一定的价值观基础以及学校价值观教育的任务等问题，哈斯塔德和马克等人进行了专门的研究，认为儿童是在已具备了一系列来自于他们学前经历中的价值观的基础上进入学校的。学校的角色是这样两个方面：一是通过提供在社会上流行的各种价值观&如公平的机会、对多样性或差异的尊重-的进一步剖析来建立和补充儿童已经开始发展的价值观；二是帮助学生反思，使他们明确和应用他们正在发展的价值观。卡根等&)2 A)0=；B8C977/!DEF，!DD#-则对早期儿童价值观的获得途径进行了探讨，认为在生活中，儿童开始学习价值观的时间非常早，最初不仅从家庭，也从媒体、同伴、游戏群体、护理者那里来学习，另外还有他们所处的社区以及一些其他机构。有证据表明儿童在生命中的头两年就可能发展了一种道德感知。其次，价值观澄清理论的研究者认为G 任何个体将来总会不可避免地暴露于不同的选择面前，需要面对不同的价值观念，需要做出不同的抉择，与其将来不知所措无法应对现实G 倒不如在学校教育阶段就让他们尝试自己做出选择会对将来的发展更加有利。#认为价值观主要是通过教育获得的，这种观点在西方%$年代价值澄清理论兴起之前以及在 E$年代人格品质教育兴起之后都得到了相当程度的肯定。在我国传统至今的道德教育或笼统的德育基本上也对此持肯定的态度。赞成者的一种观点认为，价值观与其他科学知识有着共同的特点，即客观性和科学性。尽管不同的民族、不同的文化、不同的时代，价值观的呈现会有所差异，但所尊崇的主要价值观以及价值观的评价标准基本上还是相同的和稳定的。如果这个观点成立的话，价值观就是可以教育的。事实上，价值观可以通过教育获得的主要佐证来自于价值观教育的实践。我们必须承认价值观教育本身是一个客观进行的过程，即不管你是否愿意，是否用“教育”来称谓，价值观教育都在永不停息、潜移默化地进行着。美国人本主义教育中心主任柯申鲍姆&5/,:+92=)80-在谈到自己由价值观澄清理论的倡导者到人格教育的倡导者的转变过程时认为，一个很重要的促成因素是自己女儿诞生，也就是自己成为一个父亲后在教育女儿过程中的亲身经历。他当时虽然仍坚持“强加我们自己的价值观在青年人身上将扼杀他们的独立性”的观点，但在现实中教育自己的女儿时，却感到自己无时无刻不在向女儿灌输自己的价值观，比如“我非常高兴你和小朋友分享你的玩具”，另外，自己有意让女儿接触什么样的榜样人物、允许或不允许女儿看什么电影、在与女儿看电视节目时对主人公言行的评价等，事实上都在灌输自己所崇尚的某种价值观观念。另外一个有趣的例证是柯申鲍姆引用马克吐温的一句名言，“当我是一个十几岁的少年时，我不敢相信自己的父亲有多么的愚蠢，但成年后，我对父亲在自己成熟过程中所起的作用印象深刻”。即认为自己很多积极的价值观和人格品质来自于父亲对自己的影响。家庭教育如此，学校教育也同样如此。有研究者&H):I,12G J KG!DD#-认为：“儿童的价值观将会被他们的教师在人际关系、态度、教学风格方面的榜样作用所有意无意的影响”，另有研究者&L)55G!DDM-认为：“有些教师虽然没有把扮演道德榜样作为自己角色的一部分，但因为价值观内含在教学活动中，学生要想完全避免教师价值观的影响似乎是不可能的”，事实上，有研究&H):I,12G J KG!DDM-表明：“教师所拥有的自信心、信赖、友谊以及上课是否准时、备课是否认真等教学风格，甚至是面部表情和手势都在潜移默化地影响着学生的价值观”。正像柯申鲍姆所说，“价值观澄清法的步骤和策略中也隐含着公民价值观和道德价值观的教育。举例来讲，我们教育学生彼此用尊敬的态度来听，事实上我们就正在教一种尊敬的价值观；我们教团体成员要考虑别人的观点，事实上我们就正在教学生要拥有公平的价值观和移情。尽管我们并没有明确的去教尊敬、公平、移情或同情心以及其他道德价值观，但它们都是潜课程的一部分”。从以上研究者的角度来看，片面否定价值观教育的可行性是在自欺欺人，也是毫无意义的，我们现实生活中每个人可能都在试图传播和接受某种价值观念。M 价值观教育的综合观点。柯申鲍姆在描述自己由一个价值观澄清理论的倡导者转变为一个人格品质教育理论的倡导者的经历时，还提到另外一个促发因素 在以色列的讲NNNN第 O 期辛志勇等：论心理学视野中的价值观教育学。当他在以色列一个培训机构讲授价值观澄清理论时，一个学员向他提出了这样的问题：“如果!价值观由价值澄清法来获得，你认为我们的青年人中有多少人会自愿到军中服役#”，在另外的场合还有人问到“如果让青年人自已选择价值观，他们可能会选择吸毒”。这些问题的出现使柯申鲍姆理解到价值观澄清理论片面强调价值观形成过程中个体自我的满意程度是有局限的，如果过度提倡价值观的自我选择，“在培养出一个甘地的同时也会培养出一个希特勒”。价值观教育不仅应考虑到个体的自我需求和满足，还必须考虑到国家对国民的责任以及对国民的要求，比如爱国主义、奉献精神的培养对任何一个国家来讲都是十分重要的。所以，他越来越主张一种综合的价值观教育方法。如果我们通过灌输教给或告诉青年人一些东西，他们也许会记住某一些；如果我们能够演示!或证明我们正在教的一些东西，他们将会记住更多$但是如果我们在教和演示的同时还给他们一个独自处理那些信息的机会，使他们能理解出一个自己的含义，他们将会记住更多并保留更长时间，而且对他们的行为也将会有一个更加深远的影响%价值观教育一定是综合性方法效果更好。还有研究者!&()*+%,-.认为，青年人的价值观选择必须建立在有一定的正确价值观基础之上，而这种基础是通过教育得到的，并不是天生就有的。通过传统的教育使青年人发展正确与错误的意识、良心、同情心、责任心，这是青年人能做出正确价值选择的基础，否则，在一个具有反社会人格的团体中强调价值观的自我选择是无意义的，甚至是非常有害的。我国学者檀传宝在谈到德育方法问题时也认为，单个方法都有其优势，也有其缺陷，但综合运用则可能互相支撑，完成道德教育的使命。正如前苏联教育家马卡连柯所说，具有决定意义的不是孤立的教育手段，而是和谐地组织起来的手段体系。五、价值观教育的内容这是我们特别需要区隔的一块内容，也是避免价值观教育泛道德化的重要步骤。就西方的价值观教育来看，爱、平等、自由、公正、幸福、安全、主客观之间的良好适应是最基本的价值观教育内容，也是价值观教育的最高理想。但就具体的价值观教育实践来看，却更强调从公民教育和道德教育入手。哈斯塔德等人!/000认为，在英国，公民教育是价值观教育的一个主要渠道和途径，他们所倡导的公民教育主要包括希望、勇气、自尊、自重、诚实、信任、友谊、庄重等。戴维等!,-的一项对教师的调查也证明了这一点。教师们认为学校必须要教的价值观有：责任感!.,1、尊敬!.1、诚实!.21、正义和公平!-,1、关爱和信赖!都是-31、文化多样性价值!-/1、公民美德和公民意识!241、宗教多元性价值观!341、对人本性价值观的宽容，同性恋除外!441、对同性恋的宽容!/.1、正当的生活立场!41、正当的选择立场!1。我国价值观教育的具体内容较少有人作专门的研究，仍是把德育的内容笼统地作为价值观教育的内容。近来有研究者!兰久富，/00 提出价值观教育的内容可分为公共价值观教育和私人价值观教育，前者包括公德观念、诚信观念、科学观念、民主观念、集体主义观念、爱国主义观念等，后者包括审美观爱情观、择业观等，并认为公共价值观教育是整个价值观教育的核心。另外也有研究认为，我国目前的价值观教育不仅要在内容上做出区分，更要在教育实践中结合受教育者的年龄及心理发展特点，也即要考虑价值观教育的阶段性。所以有人提出了“底线伦理”的概念，价值观教育首先要从培养一个合格的公民开始着手，然后再培养更高层级的价值观。六、价值观教育的方法关于价值观教育的方法，在国内外价值观教育的发展过程中都摸索出不少有意义的成果，值得我们很好地借鉴。国外关于价值观方法的发展，从阶段性上讲，或从发展历程上讲有这么几个阶段，柯申鲍姆!/000 认为，/0 世纪价值观教育的发展历史就像是一个不停晃动的钟摆，,世纪末/0世纪初是明确的人格品质教育!56(+(78*+*9:7(8;*=)6;?*9:7(8;=，也即更强调公民的职责和权力；/0 世纪 0 年代到 30 年代，为了摆脱战争和使国家繁荣富强，这期间的价值观教育更强调为国奉献精神的灌输!;=7:A7(8*$/0世纪 20 年代到-0 年代，占优势的价值观教育方法主要是价值观澄清法!B(A:*)7(+;C;7(8;=、价值观分析方法!B(A:*)(=(AD);)、以及科尔伯格!E6AF*+G 的道德发展阶段论!H+(A9*B*A?H*8；.0 年代以来，人格品质教育又重新受到人们的高度重视，另外，价值观教育方法的综合!5H?+*6*=);B*B(A:*)*9:7(8;(8;=、人格品质教育、道德教育、公民教育。我国学者!冯增俊，,4 在对西方德育和价值观教育考察后总结出几种主要的方法模式：认知发展方法模式、社会学习方法模式、价值澄清方法模式、社会行动方法模式等。西方价值观教育的实施途径也存在多种分类，但更为常见的是分为贯穿在课程中的价值观教育、通过学校生活进行的价值观教育两种途径。前者主要包括公民教育、个体社会和健康教育!?*+)=(A)7;(A(=9 6*(A86*9:7(8=，IJKL、国立课程科目!=(8;=(A 7:+;7:A:H):FM*78)、宗教教育!+*A;G;:)*9N:7(8;=；后者主要包括校风!86*86)C 86*)76A、学校的政策!)76A?A;7D)8(8*H*=8)、教师榜样!8*(76*+*O(H?A*、由学生参与的学校委员会!)76A 7:=7;A)、学校的规则和纪律!+:A*)(=9 9;)7;?A;=*等。关于价值观教育的具体方法，柯申鲍姆在其 在学校和青少年中进行价值观和道德教育的 00 种方法一书中进行了综合的整理，得出灌输式!讲授式 方法有 43 种，塑造和榜样学习方法/0 种，促进性方法有 40 种，另外还有 3 种发展个体道德品质和公民价值观的技能。具体来讲，这些方法主要有：直接的教导和专门的学习、讨论法、公正团体、集体礼拜、课外活动、教室规则的形成和讨论、圆桌时间、故事的运用、个3232教育理论与实践/00/年!#$%&($)*+,-./,0 1&2)3,#,4+)#1%/&5%)*+6%789:3+;2,-4?%+-4 9,/0#A-+6%/&+*2BC+-+-9,/0#A-+6%/&+*2DE&*/)*F!#$%&(&)#)*+$#)$,%-.)+*/)&)$)%)0%&12*,)/)+*/)%/)*3&/4&(&4$#*+&#&5)&*/-6(&/7#*/7 8%/%/)&#%4&/1*,#%4$+)&*/*,1*,#),&)%4$+)&*/-90%(#$%4$+)&*/&/*$,+*$/),:4*%/;)0(%/&/4%2%/4%/):)%1*3&)*+*/%/+%=(#$%4$+)&*/08%+*1%7%/%,#:1*,#&5%4-90%,%3*,%=)0%)8#&01%/)*3 1*,#%4$+)&*/#:)%1&/)0%20%,%*3%4$+)&*/&/*$,+*$/),:&*3 7,%)&7/&3&+/+%8*)0&/)0%*,:/4&/2,+)&+%-G%2 H,/(&F(#$%4$+)&*/1*,#%4$+)&*/1*,#),&)%4$+)&*/体经历叙述、同伴仲裁、提高思辩能力、角色扮演、戏剧演出、模拟议会、教育性游戏、模拟练习、实践活动、合作学习、任务主导活动、小组活动、学生主导的研究、问题解决、批判性推理、主题日活动等。国内价值观教育的方法学也很少有人作专门的探讨，只是在德育或道德品质教育的研究中有所涉及。国内价值观教育A或道德品质教育B的常见方法既有我国传统的一些教育方法，也有借鉴国外的一些方法。常见的分类，有研究者 A檀传宝，CDDDB认为可分为一般意义上的方法和具体意义上的方法两种。前者主要有启发法、塑造法、树人法、雕琢法、系统或综合法。后者主要有思维训练法A讲授法、谈话法、讨论法B、情感陶冶法、理想激励法、行为训练法、修养指导法等。参考文献：E 岑国珍等-品德心理研究新进展 F-上海：学林出版社，EGGG-C 檀传宝-学校道德教育原理 F-北京：教育科学出版社，CDDD-H 乔键等-中国人的观念和行为 F天津：天津人民出版社，EGGI-JK*8&/*/，L0(%,M X%,*/#S*$,/%:-S*$,/#*3 6$1/&)&+O*$/%#&/7=V4$+)&*/M Y%(%#*21%/)=L%2CDDD=!*#-HG.$%E=2J-EE6:%=Z-,/)67%4*,/=-Z,:+%=O%3*,O0,+)%,V4$+)&*/-S*$,/#*3 6$1/&)&+O*$/%#&/7=V4$+)&*/MY%(%#*21%/)=L%2CDDD=!*#-HG.$%E=2C-EC%,/=Y(&4=90%)&)$4%*3 2,%/)/4 3$)$,%)%+0%,)*)%+0&/7(#$%-S*$,/#*3/%)&+X:+0*#*7:=Y%+GR=!*#-EIN.$%J=2IDI-EH9:#*,=F*/&+S=!#$%V4$+)&*/O*$/+&#*3)0%T-S*$,/#*3 F*,#V%$+)&*/=_*(GI=!*#-CJ.$%J=2JRR-EJT,&+0%/8$1=6=+*12,%0%/&(%1*4%#3*,(#$%4$+)&*/4 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