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阅读教学的探讨与思考
王涛

阅读是什么？阅读是读者用自己的生活经验解读文本的过程。不能把自己的经验带入阅读的阅读是没有意义的阅读。 “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种理论下的阅读教学应是教师与学生以及学生与学生的主体间和文本主体间对话过程。因此，读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，是思维碰撞和心灵交流、共同参与以至共同创造的动态过程，是主体与主体之间的立体交叉、互动、互为依存条件关系。在阅读教学的实施过程中，应充分顾及到学生阅读态度的主动性、阅读方法的多样性、阅读心理的独特性，就是对话阅读理念的基本要求。在此要求下，阅读教学就必须遵循以下三条原则：
第一，要重视学生在阅读过程中的主体地位。阅读教学往往容易走入“以教师的教代替学生的学”的误区，其结果是教师教得辛苦，学生学得吃力，因为课堂缺少探索和研究，学生处于被动接受知识的状态，知识掌握势必不牢。所以阅读教学要避免“满堂灌”，应倡导自读——质疑——讨论，强调以学生的自主学习为中心，让学生自己去探究课文，发现问题，然后通过师生互动，相互讨论，最后解决问题。教师不必顾虑这样组织教学会影响教学进度，也不要担心自己准备的知识没有全部传授给学生，关键要看学生的思维是否在课堂中得以充分的发挥，学生的能力是否在课堂中得到培养和提高。这里的学生自读不是盲目的自读，而是有针对性的阅读，是教师提出有关知识让学生进行重点阅读，或是让学生在阅读中发现疑难问题。自读、质疑的过程是学生探索、研究的过程，讨论的过程是使探索、研究形成结论的过程，这样的教学，才能最大程度上调动学生学习的积极性，变被动学习为主动学习。   自主学习不仅使学生成为学习的主人，积极主动去掌握知识，而且会发现教师发现不了的问题，将课堂教学引向深入。如《烛之武退秦师》一文的教学中，学生通过自主探究，提出这样一个问题：“既东封郑，又欲肆其西封”，“东”和“西”是否都可以理解为名词作状语？（提出问题的学生认为这两个词的用法有区别）。这个问题问得很深入，是学生探索研究闪出的思维火花。许多参考资料上都认为“东”和“西”是名词作状语，课文注释“在东边使郑国成为它的边境，往西扩大边界”也有视它们为名词作状语的倾向。但深入探究句子的内部结构，这两个词在用法上确有区别：“封”，名词作动词，解释为“把郑国当作边境”，“东”放在动词之前，理解为名词作状语，但“又欲肆其西封”中，“西”处在动词之后，名词之前，把“西”也理解为名词作状语，理由不充分，这里的“西”实际上就是名词修饰中心语，充当定语，此处“西”没有活用现象。 因此在阅读教学应为学生创设良好的自主学习情境，激发其学习兴趣，调动其持久的学习积极性和主动性，帮助他们树立主体意识，了解自己了解学习的对象，根据各自的特点和需要，调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。
第二，要重视阅读方法的运用，不同的文章要运用不同的方法才能收到较好的效果。比如连锁阅读，连锁阅读是指围绕某一知识点阅读相关的文章，通过这些文章的相互补充，以求对这一知识点全面而深刻地把握。刘勰《文心雕龙》说："握千曲而后晓声，观千剑而后识器。"只有多阅读，多思维，随着知识的不断丰富，我们的阅读能力才会提高。我们要了解鲁迅先生杂文的特点，在学习了《论雷峰塔的倒掉》《"友邦惊诧"论》后 ，可以选择阅读鲁迅杂文，以获得感性的认识；阅读有关鲁迅杂文的评论性文章，以求理性的认识。这样感性和理性的结合，知识得到了融会贯通，"鲁迅杂文的特点"也能较好地掌握了。再有就是类比阅读同一景物，在不同作家笔下，却传递出不同的情感；为表现同一主题的小说，故事情节却可以完全不同；同一类人物在不同作家笔下显示出不同的典型性格。阅读时，如能就此展开丰富的联想，进而在联想的基础上进行类比，品味其表现手法的多样性和作品的高低优劣，这样就能使学习的效果得到加深和拓展，进入新的创造性的境界。我们知道了《白雪歌送武判官归京》中边塞雪景的奇寒，就可以联想到《沁园春·雪》北国雪景的壮美，《济南的冬天》雪景的秀丽，《夜走灵官峡》风雪的疯狂，《从百草园到三味书屋》雪地捕鸟的欢快。同是反封建反科举的小说，《孔乙己》屡试不第，因偷书被打折了脚全文深沉悲凉；《范进中举》中落泊书生范进虽及第却喜极发疯，全文幽默辛辣。同是老师，蔡芸芝的温柔美丽，寿镜吾的博学严厉，沙莉文的善良才干，韩麦尔的爱国情感，藤野的毫无民族偏见都给人留下了深刻的印象。还有就是比较阅读，“吟安一个字，捻断数根须。”好的作品是经作家字斟句酌修改出来的。我们阅读作品时可以将作家的原稿和定稿加以比较，仔细推敲这样修改的用意：为何这样改，这样改有何好处？经过一番比较，你领悟了作家修改的用意，你的阅读能力就会有很大的提高。　郭沬若在话剧《屈原》原稿中有一句婵娟痛斥宋玉的话：“宋玉，你辜负了先生的教诲，你是没有骨气的文人!”后来，他将“是”改为“这”，变为“你这没有骨气的文人一字之差，就将婵娟对守玉的切肤之痛表现得淋漓尽致。在古典诗词中这类的修改佳话很多:如贾岛改“僧推月下门”为“僧敲月下门”；齐已改“昨夜数枝梅”为“昨夜一枝梅”；高适改“前村月落一江水”为“前村月落半江水”……仔细品味改稿的妙处，有利于提高我们的阅读水平。
 第三，要重视学生的独特感受和体验。新课标强调，“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受，体验和理解”，的确如此，阅读是个性化的行为，因为任何他人都无法替代阅读主体的阅读感受。个体的禀赋、素养，时代文化的差异，在阅读过程中会暴露无遗。教师作为阅读结论、反馈的中介和评价者，所传达出的信号必须是真诚的，负责任的，激励的和向上的。假若一味死抠“参考答案”，恪守“标准结论”，而忽略或藐视个体阅读的感受体验和理解，那结果误人子弟是必然的了，培养出来的学生只会是“被动接受的容器”，珍视独特性个体阅读体验，要做到“三重三轻”。 首先重过程轻结论。只要学生认真阅读研习了，思维自然会得到历练和激活，创新之火就会时有闪现，在阅读过程中，阅读主体对文本信息要思考要筛选要组合要表述，结论也许几近乎对或几近乎错，这些都无关紧要，不能因为结论的对错而“棒杀”或“棒杀”，只要出于至诚，饱蘸真情，阅读个体的收益和感动远比单纯某一个结论重要得多。其次重肯定轻否定。激励赏识是学生向上的助推器。鼓励好比春天的阳光，禾苗感到的不仅仅是温暖，还有愉快的成长。一个心理和生理尚未完全成熟的青少年，时时企盼的就是对个体阅读价值的肯定。在肯定中体验到成功的快乐，在快乐中不断地向上成长，轻易否定，犹如含苞待放的花蕾突遭严霜摧残，它再也无力绽放，自此会打蔫凋谢。 再次重发展轻静止。学生是发展的主体，韩愈说得好：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”此时此地，学生看问题或许有些片面、偏激，得出的结论可能有悖于真理，岂能就做出彼时彼地他就得不出真理性的结论呢?人的发展潜能巨大，“盖棺”尚才“定论”，因为个性化阅读体验是无法复制的体验，它的珍贵就体现在是个体的是独特的，因而静止绝对地看问题，当然会走偏锋，会得出错误结论。
总上所述，如果在阅读教学的过程中充分顾及到学生阅读态度的主动性、阅读方法的多样性、阅读心理的独特性，那么你的阅读教学将是非常成功的。

阅读教学的探讨与思考

王

希

莲

卿头中学
2007.05.10