中小学教师培训交流的模式与方法.doc

中小学教师培训交流的模式与方法【引用】  

                                            华安县教师进修学校　　杨志梅
    学生的成功取决于教师的高素质。教师的有效培训是加强教师队伍建设、提高教师素质的重要途径，是当前基础教育改革对教师队伍发展的必然要求，因此教师培训被置于了 “ 优先发展，适度超前”的重要定位。反思以往的教师培训的理念和方法，借鉴国内外相关研究的经验，配合新一轮基础教育新课程改革，探索新的教师培训模式，对于提高教师的专业化水平，促进教师的专业成长，对于新课程改革的成败具有重要的现实意义。
　　一、传统教师培训中的不足
　　传统的以高等教育机构为本的教师培训是知识导向型培训模式。它以知识的传授为基础，或强调学科知识，或强调专业知识，沿袭传统的“教师讲学员听 + 中小学参观考察（走马观花的形式）”的方式。这种模式忽视了教育理论与教育实践的联系，忽视了实践性知识的学习，忽视了学员已有的知识和经验，在倡导先进科学的教育思想、教育理论的同时，却使用了与这些观念相悖的培训方式。在教师培训理念和方法上的偏差在一定程度上影响了教师培训的效果。实际上，大 部分教师在参加了这类培训后，都感到困惑，难于把所学知识运用到日常的课堂教学中。而校本培训又走向另一个极端，仅观摩教学活动依样画葫芦的学习模仿些他人已经贴了标签的经验，缺乏反思和研究性的经验学习。同事之间的切磋互助利于教学实践技能的养成，却难以提升教育理论，同一层次教师间的相互支援往往会囿于同水平的反复，难以提高认识的理论水平，这是校本培训的“致命伤”。中小学毕竟 是进行基础教育的场所，不是高等教育机构，没有相应的学 术氛围，教师培训完全在中小学进行也不可取。
　　二、国外的相关研究
　　1. 教师的知识观
　　瑞福肯 (Rivkin,1998)、桑德斯 (Sanders,1996) 等的研究表明，教师素质与学生的表现以及学业成绩之间的关系密切相关。而教师教育知识由条件性知识（来自教育科学的理论 的显形知识)和经验性知识（来源于教育实践的隐性知识）构成。条件性知识是一般教育的通用知识，影响人们的教育理念，并为实践提供理性支持，用以指导与调控实践活动。经验 性知识是通过教师在教育实践活动中的感悟和直觉来获取 和形成的知识，它对条件性知识的学习起基础或阻碍作用，对教师教学行为的影响更为广泛、深刻和复杂。两类知识的性质决定了条件性知识的学习及对实践的指导意义不是只 通过外部的灌输学习就能实现的，它还必须在实践中经过教 师自己的积极参与、体验、反思、经历、相信认可时，才能真正 掌握和内化。如果教师培训不考虑教师学习的特点，只是重视报告新观点、新思想，难免使教师所学的条件性知识大多停留在口头上，行为仍被隐性知识牵着鼻子走，出现 “两条腿走路”的现象。
　　2. 成人教育理论
　　柯尔伯 (Davia kold) 的经验圈理论认为 : 一个成人要取 得培训的成功，必须经历四个阶段，它同样也适合于教师的培训。(1) 教师在实际的工作中，需要解决一些实际的问题，迎接新的挑战，因此教师需要培训一些新的知识和经验。(2) 在培训过程中，教师必须能够从多个角度观察和思考这些新 的知识和经验。(3) 教师在培训的过程中必须结合自己的观 察和思考，创造概念，形成逻辑完整的理论体系。(4) 教师要 运用这些理论与自己的工作实际，在实际的工作中做出自己 的决策和解决具体的问题。柯尔伯的经验圈理论对于教师培 训的实际意义在于，成人是带着经验和问题来培训的，培训 的内容要求与自己职业的发展及个人的内在世界的提升相联系，培训的过程应该是一个理论与实际相结合的过程，不 仅要注重理论知识的培训，同时在理论培训的过程中要结合自己的工作实际以及自己的经验教训，来消化吸收这些新的知识和经验，形成自己的对这些知识和经验的新的理解，并在实际工作中运用这些知识和经验做出决策，解决实际问题。
　　3. 对比课的研究
　　乔依斯和许瓦斯 (Joyce and Showers,1982) 曾对两组参与了三个月在职课程培训的教师做过对比研究，其中一组教师 在受训期间同时参与了校内同事之间相互观课和指导，而另一组教师所在的学校则没有这样的活动。结果发现，前一组 有 75% 的教师在日常的课堂中能有意识地、且比较有效地应 用所学的知识和技能，后一组则只有15% 的教师能有同样的表现。之后国外和我国香港等地一些学者对观课文化的研究同样也表明，同事观课和指导有助于教师专业的发展，是促进教师培训的一种有效方式。相互观课有利于缩小课程发展与教师实践间的落差，可以引发艺术切磋与教学研究。
　　三、思考与探索
　　综合文献研究，教师的专业化发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的，隐含于教学过程之中，它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教学实践过程中发展和完善。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示，在课堂拼搏中学会教学是教师成长与发展的规律。我国长期以来教研活动的经验偏于同层次的横向支援，明显缺少了纵向的引领。尤其是新课改时期，先进的理念如果没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家、高校教师、教研员等高一层次人员的协助、带领与点拨，同事之间的互 助就会局限于对理论的理解不到位，难于找出原有经验与新 理念之间的差距，新理念向实践、课堂的转移问题就会“走样”, 甚至会“穿新鞋，走老路”。
　　结合从外校学习的经验和几年来进行骨干教师培训的实践探索，我逐渐明晰了以教师为主体、以其专业发展为导向、理论与实践相结合的教师培训模式 : 理论学习 ( 观念 更新 )、实践探索 ( 行动落实 )( 见下图 )。理论学习需结合教育 教学的实际，理论的丰富发展离不开实践的支持，教育、教学
　　实践也离不开理论的指导，实践中也开展专业理论的学习，所以这是一个相互联系、螺旋式上升的过程。其中每一个阶段离不开专家引领、同事互助和个体学习并内化三种形式的共同作用。