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基于历史学科核心素养培养的历史教学摘要历史学科的核心素养包括：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面，初中阶段是培养学生历史兴趣和历史学科核心素养的重要时期。本文就如何在教学中培养学生的历史学科的核心素养展开讨论。如下：构建“时空坐标”，培养时空观念；提供多样史料，培养史料实证；巧用历史逻辑，关注历史解释；揭露历史本真，凸显唯物史观；利用典型案例，培养家国情怀。 关键字：学科素养；历史教学所谓核心素养指的是：学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加重视自主发展、合作参与、创新实践。1历史学科核心素养是指学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。以前的历史学科的核心素养主要包括：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观五个方面。2016年历史学科的核心素养发生了变化，演变成：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。增加了唯物史观，将以前的历史理解和历史解释合并为一点，同时将历史价值观具体到家国情怀。笔者将就如何提升学生的历史学科核心素养，谈谈自己的浅见。初中阶段是培养学生历史兴趣和历史学科核心素养的重要时期，教师在历史课堂中，不能只要求学生对所学知识只是进行简单的知识梳理和强化记忆，而要引导学生深化知识、丰富思维、涵养品质，不断提升历史学科核心素养。一、构建“时空坐标”，培养时空观念时空观念是指在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的观念。要求学生了解1.世纪、年代、前期、中叶后期等关于时间的表达方式；2.识别历史地图，掌握古今地名位置及区别；3.依时间顺序编制史事发展进程的图表；4.划分历史阶段，总结阶段特征；5.梳理中外共时性大事年表，分析中外共时性的问题。马敏在要重视历史空间的研究中提出“立足于世界整个体系当中，从文明的交流，生产力的发展，阐述当今的形式，来说明研究历史空间感的重要性。”2历史学科不仅仅要重视时间，还要重视空间。如何培养学生的历史时空观念？以人教版红军不怕远征难为例。课堂中，教师引导学生构建“时空坐标”，将特定的史事与特定的时间和空间相联系。将红军长征以来的重大事件和时间在时空坐标上呈现出来。在此基础上，引导学生依据坐标轴思考：红军长征过程中出现了哪些重要事件，提出以下问题：设问1.红军长征的原因是什么？2.遵义会议召开的意义？3.红军长征的路线有何特点？为什么会呈现这样的特点？在解决这些问题的过程中，离不开学生的时空观念，从历史事件所发生的时空特征去分析事件之间的关联。从而对红军长征有了更深刻的认识，提升了一个新层次，也提高了自己的思维品质。培养学生的时空观念，教师要善于利用多媒体教学和运用地图。在讲述红军长征过程中，利用多媒体结合地图，将红军经过的重要地点和时间，在地图中以动态的方式呈现出来。学生通过直观感受，更容易形成历史时空观念。课堂中还应该注重培养学生认识历史事件的横向纵向联系和知识的迁移能力，构建文明史的坐标体系。在讲述长征的过程中，教师通过提问：“长征过程中，是什么样的信念支撑着这些战士克服重重困难，最终完成了长征？”在这个问题上，我们将眼光放到当时中国的形势远至世界的形势。长征发生在国内阶级矛盾和中日民族矛盾极其尖锐的历史条件下。1931年日本发动了九一八事变，开始了局部侵华战争，1933年世界上爆发了经济危机，为了转嫁经济危机，日本加紧了对中国的侵略。在红军长征的过程中，日本对中国的侵略也逐步加深，1935年，日本更是策划了华北事变，中华民族民族危机严重，中日民族矛盾上升为中华民族的主要矛盾。在这样的历史背景下，红军战士们心中的信念更加坚定：北上抗日。“红军抗日事长征”，是叶剑英元帅在1962年八一建军节感怀赋诗的首句，一个“事”字点明了红军长征与北上抗日的关系，即红军长征不仅是进行战略转移求生存，而是有着更高远宏大的战略目标，这就是北上抗日救国。中共中央在长征途中召开了10多次重要会议，每次会议的主题都涉及“路在何方”的大问题，最后的结论都是继续北进，北上抗日是红军长征不变的战略目标。北上抗日的信念激励着红军走过千难万险，这帮助学生们更好地升华了长征精神。在课堂中通过时间将知识横向纵向联系起来，可以帮学生加深对知识的理解。在历史课堂中教师还应该培养学生掌握三种纪年方法：公元纪年、民国纪年和干支纪年。二、提供多样史料，培养史料实证历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性的人文社会学科。对历史的探究是以求真求实为目标，以史料为依据，通过对史料的辨析，将符合史实的材料作为证据，进而形成对历史的正确、客观的认识。对史料的研习与运用，既是历史学习与研究的重要方法，也是解释历史和评判历史的重要能力体现。3在学习历史过程中，教师要培养和发展学生运用史料进行实证的能力，教会学生如何搜集、辨别、选择和使用各种历史资料，在史料中发现线索和有效信息，并经过思辨与探究而判断史料是否可以作为实证的证据；引导学生根据学习与探究的问题自行进行史料的甄别，考察史料的可信度和使用价值。傅斯年先生曾说：“史学便是史料学。”在历史课堂中，对于一些重要结论性的知识，教师不能仅仅只是呈现结论，任何结论的得出都是在史料（事实）的基础上。所以教师在课堂中要多呈现历史材料，从而培养学生“史由证来，论从史出”的证据意识。历史材料是多样的，对于同一个问题，可能存在不同的观点，那么就要培养学生分辨材料真伪的能力或者考虑材料的语境。例如，在讲重庆谈判的时候，出示两段文字材料。 材料一：毛泽东先生勋鉴：倭寇投降，世界永久和平局面可能实现，举凡国际国内各种重要问题，亟待解决，特请先生克日惠临陪都，共同商讨，事关国家大计，幸勿吝驾，临电不胜迫切悬盼之至。蒋中正 十四日材料二：我们明知共产党不会来渝谈判，我们要假戏真做，制造空气。 -国民党中央日报总主笔陶希圣两则材料都是关于重庆谈判的，蒋介石的信中对于和平的渴望表面上十分迫切，但陶希圣的话却截然相反。教师通过文字材料引导学生归纳出教科书中的结论:蒋介石采取假和平真内战的本质，国民政府内战准备还不充分。之所以关于重庆谈判的材料会呈现不同的观点，即多样性，是由于他们说话的语境，即面对的对象不同，立场和利益不同。在教学充足的史料尤其是正反观点的史料，更容易引起学生思考，并主动构建问题。这样学生就会认识到，任何历史的观点和结论，都必须建立在一定的历史证据的基础上，而不是简单作出一个价值判断。三、巧用历史逻辑，关注历史解释所有的历史叙述在本质上都是一种对过去的阐释和评判，既包含了叙述者对史事描述的整理与组合，又体现了叙述者对历史的立场、观念等。4人们通过多种不同的方式解释历史和评价历史，对历史事物进行价值判断。历史评判是建立在对史事的掌握、理解、解释的基础上的，也是历史观、价值观和世界观的体现。这个素养主要是培养和发展学生对历史的解释能力。学生通过接触不同的史料和历史叙述，理解历史学家和他人是如何通过不同的手段和不同的方式形成对历史的解释，并探讨他们的意图，评价各种历史解释的意义和价值，思考历史事件、历史人物和历史现象的重要性；了解为什么不同的时代、不同的价值体系会导致不同的评价；通过对历史进行实事求是的阐释和评判，学生学会去反思历史，汲取历史的经验教训。以洋务运动为例。在课堂中，讲述洋务运动背景的时候，呈现历史时间轴，学生在阅读时间轴的同时，了解到洋务运动的背景，即：清朝处于内忧外患中。接着导入洋务运动的代表人物，让学生分析洋务运动的代表阶级是地主阶级，从这里学生得出洋务运动的根本目的是维护清朝统治。学生通过对洋务运动的掌握、理解、分析，对洋务运动进行价值判断：此次运动根本目的是维护清朝封建统治，这也是导致其失败的根本原因，它没有是中国富强起来。但客观上对中国近代化发展起到了一定作用，为中国近代化开辟了道路。洋务运动中出现了很多历史上评价不一的历史人物，例如李鸿章。课堂中我呈现二则材料：材料一：中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及。李鸿章材料二：深以中国军器远逊外洋为耻，日戒谕将士虚心忍辱。李鸿章 问题的发生，即教学的开始。学生看完两则材料，李鸿章对于中国和西洋差距的看法，在两则材料中是截然相反的，不禁产生疑问。教师呈现两则材料的出处。材料一：中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及。李鸿章致总理衙门函材料二： 深以中国军器远逊外洋为耻，日戒谕将士虚心忍辱。李鸿章朋僚函稿学生通过材料的出处理解到了李鸿章关于中西方观点截然相反的原因：导致他不同观点的原因在于他说话的语境不同，立场也不同。四、揭露历史本真，凸显唯物史观历史学是揭示人类历史进程的学科，是在一定的历史观指导下对人类历史的叙述和阐释。历史课程要以唯物史观为指导，对人类历史发展进行科学的阐释，将正确的思想导向和价值判断融入到对历史的叙述和评判中。唯物史观的基本观点有：社会存在决定社会意识，社会意识反映社会存在。经济基础决定上层建筑，上层建筑反作用于经济基础。社会的物质资料的生产是社会生活的基础，是历史解释的首要出发点。阶级斗争是历史的直接动力，是分析历史的重要视角。人民群众是历史的创造者，时势造英雄。人类社会形态经历了从低级走向高级的历史进程。教师在课堂中，指导学生通过分析历史事件之间的联系，揭露历史本真，从而凸显唯物时观。以法国大革命为例：教师在讲述法国大革命的背景，出示材料。材料：18世纪资本主义在法国部分地区已相当发达，出现许多资本主义性质的手工工场，个别企业雇佣数千名工人并拥有先进设备。金融资本雄厚。资产阶级已成为经济上最富有的阶级，但在政治上仍处于无权地位。农村绝大部分地区保留着封建土地所有制，并实行严格的封建等级制度。学生通过阅读材料，得出法国大革命的根本原因是：封建等级制度阻碍了法国资本主义的发展。经济基础决定上层建筑，法国当时的封建制度已经不能适应快速发展的资本主义经济，爆发一场革命，推翻封建统治，建立资产阶级的统治，已经是历史发展的趋势。在法国大革命过程中，教师通过出示坐标轴，让学生将大革命期间重要的时间对应的历史事件标注出来，最后提问：“是什么将法国大革命一次次推向高潮？”学生得出：“巴黎人民三次起义。”从而得出人民群众是历史的创造者的观点。同时师生还可以通过对拿破仑人生经历分析，得出时势造英雄的观点。通过这些学习，不仅培养了学生的时空观念，而且还培养了学生的唯物史观。五、利用典型案例，培养家国情怀家国情怀是学习和探究历史应具有的社会责任与人文追求。学生在学习和探究历史应具有价值情怀，要充满人文情怀并关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。通过历史学习，学生能够从历史的角度认识中国的国情，具有家国情怀，形成对祖国的认同感；能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感，具有民族自信心和自豪感；了解并认同中华优秀传统文化，认识中华文明的历史价值和现实意义；认同社会主义核心价值观，树立道路自信、理论自信、制度自信和文化自信；了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，形成广阔的国际视野；能够确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观。5中国，说不完道不尽的，正是家国情怀。史书万卷，字里行间都是“家国”二字。大学有云：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身。”这段论述将国家、社会、家庭和个人串连成一个密不可分的整体，奠定了国人修身、齐家、治国、平天下的道德理想和行为准则。历史上很多人的事迹都体现了家国情怀。而我们的历史课堂，可以通过相关案例，让学生从历史中获取有益的养料，从实践的层面体现历史的价值。例如，在学习中国近代民族工业发展的时候，教师可以通过“张謇”的事迹，达到培养学生家国情怀的目的。教师在课堂中，先呈现张謇考中状元，却弃官从商的材料，提出问题：“张謇为什么要放弃原本的仕途，选择一条风险很大的道路，创办实业？”学生通过阅读教材，以及联系19世纪末中国的时代背景。得出：张謇为了抵制列强对中国人民的剥削，发展本国工商业，挽回中国的利益。在国家危难的时候，他挺身而出，将国家民族利益看的远远重于个人利益。同时通过呈现材料，学生认识到张謇对自己的家乡南通做出的贡献。他振兴商业、改善环境、推动市政建设，筹建电厂、电灯电话公司等等，集多方面的成就于南通一地，开花结果，泽及后代。学生通过总结大生纱厂的发展历程，认识到只有国家独立了，民族工业才能得到独立发展。通过学习张謇的事迹，引导学生既表现出对张謇的尊敬之情，又增强了对家乡、民族、祖国的认同感，将自己个人的命运与祖国家乡的命运联系在一起。总之，核心素养的提出，将会进一步落实立德树人的根本目标，改变教育领域内依然大量存在的“唯分数论”的现象。明确核心素养，一方面可通过引领和促进教师的专业发展，改变当前存在的“知识本位”现象，一方面可帮助学生明确未来的发展方向，激励学生朝这一目标不断努力。参考文献1卡尔：历史是什么？，陈恒译，北京：商务印书馆，2007年。2傅斯年：史学方法导论，北京中国人民大学出版社，2004年。3贺千红：历史学科核心素养及培养途径初探，历史教学，2016年第3期。4吴伟：历史学科能力与历史素养， 历史教学，2012年第11期。5林桂平：历史理堂教学应关注学生学科素养以“从师夷长技到维新变法”课的教学设计与实施为例，中学历史教学参考，2016年第6期。6何成刚：历史核心素养的提炼与培养，历史教学，2016年第11期。