现代视野中的中国古代若干学习策略.pdf

收稿日期：2012-04-05基金项目：湖南省 2011 年研究生科研创新项目 CX2011B181作者简介：燕良轼（1956-），男，湖南桃源人，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师。中华民族不仅是一个热爱学习的民族，而且是一个善于学习的民族。中国古代的思想家、教育家不仅有着成功的学习实践，而且还对学习问题进行了理论上的探索，并取得了相当可观的理论成就。我们的古人就已认识到学习在改造人性和变化气质中的巨大作用，认为人通过学习可以“化性起伪”，可以“假物以为用”。为此我国古代思想家、教育家不仅对学习的价值资源、学习的目的、学习的本质、学习的过程与阶段都进行过长期不懈的探索和研究，而且对如何有效利用学习者的心理资源提高学习效率问题进行过独特的关注。他们已经意识到学习策略的使用对于提高学习效率具有不容忽视的作用。因此，学习方法、学习策略一直是我国古代学者十分热衷探讨的问题。虽然中国古代没有出现学习策略（learning strategies）这个词汇，但是关于学习策略的思想和应用却是相当丰富的。据归纳，我国古代学者所涉及到的学习策略主要有：质疑策略、循序渐进策略、熟读精思策略、深造自得策略、八面受敌策略、提要钩玄策略、触类旁通策略、博约结合策略、熟能生巧策略、与师友切磋策略、主一法与煮肉法等。中国古代的学习策略与现代西方学习策略相比较各有自己的特色，但它们不能相互取代，而是能够相互补充，相得益彰的。将古人提出的这些学习策略放在现代视野下审视也有相当实用的价值。一、学则须疑：克服学习中心理定势的策略在古往今来历代学人的学习或研究中，有两个重要的问题是经常困扰着学习者：一是缺少问题意识；二是不能摆脱已经形成的心理习惯或心理定势。许多学习者之所以缺乏创造力，常常就是因为不善于变换思维的角度，被已有的思维习惯和定势牢牢束缚，无法摆脱。正是针对这样两个问题，我们的古代学者提出了一个简便易行，又行之有效的应对策略：那就是“学则须疑”，即在整个读书与学习中都要有一种质疑的精神。用现代心理学的眼光来看，这种质疑精神，一方面可以在学习中增加问题意识，另一方面可以有效克服已成之见，使思维变得灵活。正因为如此，我们的古人把质疑看得非常重要，甚至认为没有质疑就等于没有学习，将质疑与学习等同起来。有学习发生的地方就一定有质疑，没有质疑的读书、背诵都不能称作学习。张载说：“在可疑而不疑者，不曾学。学则须疑。”1按照这样的标准，一切缺少问题意识的学习都不能算作学习。因此学习者应当自始至终有一种质疑精神。孟子就说过：“尽信 书，则不如无 书。”2清代学者王夫之在 诗广传 中，详细论述了学习由不疑疑不疑的过程，即将学习划分为两个阶段。第一个阶段：由不疑到有所疑。即“由不疑至于疑，为学日长”3。第二个阶段：由疑最终归到不疑。即“由疑至于不疑，为道日固”3。他对“学问”之事，提出“问”重于“学”的主张。他说：“三代以下，于学者博，于问也寡。三代以上，于学者略，于问也详。”4这就是说，学生学习时，于学尚可简略一些，而于问则必须详尽，特别是自问或自省尤为重要，因为有问才能有所心得5。对于通过质疑克服心理成见与心理定势的见解北宋的张现代视野中的中国古代若干学习策略燕良轼，曾练平（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）摘要：我国古代虽然没有学习策略的概念，但有关学习策略的思想与实践的内容是非常丰富的。据归纳，我国古代学者所涉及到的学习策略主要有：质疑策略、循序渐进策略、熟读精思策略、深造自得策略、八面受敌策略、提要钩玄策略、触类旁通策略、博约结合策略、熟能生巧策略、与师友切磋策略、主一法与煮肉法等。将这些策略置于现代心理学视野中也仍然有其不可替代的特色与价值。从现代学习视角解读和应用这些策略，对于我们丰富现代学习理论，建构学习型社会仍然是有裨益的。关键词：学习策略；深造自得；熟读精思；博约结合；提要钩玄中图分类号：B849文献标识码：A文章编号：1671-6124（2012）04-0113-06湖南师范大学教育科学学报Journal of Educational Science of Hunan Normal University2012 年 7 月第 11 卷 第 4 期Vol.11No.4Jul.，2012113载和南宋的吕祖谦论述最为详尽精辟。张载在 经学理窟 学大原下 中说：“义理有疑，则濯去旧见以来新意。”1吕祖谦说：“学者不进则已，欲进之则不可有成心，有成心则不可进乎道矣。故成心存则自处以不疑，成心亡，然后知所疑。小疑必小进，大疑必大进。”6张载所说的“旧见”与吕祖谦所说“成心”就是先入之见和心理定势。在张载和吕祖谦看来，防止和克服心理定势获得“新意”的策略就是质疑。张载说：“于不疑处有疑，方是进矣。”1陆九渊也说：“为学患无疑，疑则有进。”7在无疑处质疑，先入之见就无从产生。南宋学者陈献章则进一步认为：“前辈谓 学贵知疑，小疑有小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”8按照这样观点解读学习与教学的结果不是导致学习者疑问的减少，而是导致疑问的增多。朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到此方是长进。”9准确地说，学习是使旧疑问消除的同时又增加了更多新的疑问。一个学生来的时候是一个问号，学业结束时是一个句号是很危险的，真正的好学生应当是来时有很多问号，离开学校时应当有更多的问号。质疑策略是针对认知型学习内容而提出的，因此它的适用范围主要是知识学习领域，尤其适用于命题、原理的学习，而在情感领域却未必适用，甚至还会适得其反。二、循序渐进：获得完整知识结构的策略循序渐进是我国古代最为古老的学习策略之一。孔子、孟子不仅是最早提出循序渐进思想的教育家，而且他们本人就是成功运用循序渐进策略的典范。循序渐进的学习是建立在人类知识呈匀速平缓发展的基本假设之上的。在传统社会，由于生产力低下，人类积累的知识总量有限，因此，循序渐进、细嚼慢咽不失为一种有效的学习原则和学习方式。正因为如此，在中国传统社会，孟子的“盈科而后进”2、学记 中“学不躐等”2的思想，受到历代学习者的青睐。东晋葛洪在 抱朴子内篇 微旨 中说：“凡学道当阶浅以涉深，由易以及难。”10二程遗书 卷八有：“君子教人有序。先传以小者、近者，而后教以大者、远者，非是先传以近、小，而后不教以远、大也。”11朱熹更将循序渐进列为他的 6 大方法之一。他在 读书之要 中以读 论语 和 孟子 二书为例，具体阐明了循序渐进的道理，循序渐进这个词汇就是朱熹首先使用的。他说：“以二书言之，则先 论 而后 孟，通一书而后及一书；以一书言之，则其篇章文句首尾次第亦各有序而不乱也。量力所至，约其程课而谨守之，字求其训，句索其旨，未得乎前，则不敢求乎后；未通乎此，则不敢志乎彼，如是循序渐进焉。”12循序渐进的优点在于能够获得扎实的基础和完整的知识结构，知识的巩固程度高。有利于保持学生间学习的同步化、标准化；有利于控制学习进度和质量要求；尤其有利于学生的考试。但是，这种学习是面对过去的适应性、维持性学习，所获知识的再生性、可迁移性差。这种学习方式往往对不断涌现的新知识、新问题视而不见，不利于迅速大面积摄取未来所需要的知识养料。所以它需要渗透跳跃式的学习策略加以补充。渗透跳跃式的学习策略就是跳跃知识固有的程序，按照学习者当前所研究问题的需要去选择和摄取知识或信息。学习者可以根据需要学习那些最必要、最有用的知识，在没有学习 A、B、C时就去学习P、Q。人类常常不是因为从前有了某种基础才去学习与之相关的内容，而往往是为了生存和发展即使缺乏某种基础也要进行学习，在学习和解决问题的过程中去打基础，需要什么就弥补什么。所以理想的学习是将二者有机结合起来的学习。循序渐进的学习是获得良好认知结构以及应对考试必不可少的学习策略，而渗透跳跃式学习是站在知识的前沿和从事科学研究不可或缺的学习方式。事实上在循序渐进中也有渗透跳跃，在渗透跳跃中也有循序渐进。在跳跃到某个主题或某个问题之后，仍然需要循序渐进。所以有效的学习是将二者有机结合。三、熟读精思：有效的言语学习策略熟读精思策略是我国古代思想家针对言语类学习而采取的策略。朱熹对此有准确的阐述：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”13王充提出博识的唯一的重要方法或途径就是“精思”。如说“精思亦可以为人法”。又云：“其任耳目也，可知之事，思之辄决；不可知之事，待问乃解。天下之事，世间之物，可思而知，愚夫能开精；不可思而知，上圣不能省。”14中国古代学者所说的“熟读”更多指的是朗读即出声地读。白居易 与元九书 中有“昼课赋，夜课书，间又课诗，不遑寝息矣，以至于口舌成疮，手肘成胝”15试想如果白居易所说的是默读，怎么会“口舌成疮”？韩愈 韩昌黎集 进学解 中“口不绝吟于六艺之文，手不停批于百家之编”16所说的也是朗读17。清代政治家、军事家、文学家、书法家，被胡适将其称为“桐城古文的中兴大将”曾国藩在其 家训 中有过这样一段话，很值得我们玩味：凡作诗，最宜讲究声调，须熟读古人佳篇。先之以高声朗诵，以昌其气；继之以密咏恬吟，以玩其味。二者并进，使古人之声调，拂拂然若与我喉舌相习，则下笔为诗时，必有句调凑赴腕下。诗成自读之，亦自觉琅琅可诵，引出一种兴会来18。在我们的古人看来，写文章必须“昌其气”。曹丕在 典论 论文 当中，首要强调的就是“文以气为主”19。美学家朱光潜认为“气”与声调有关，而声调又与喉舌运动有关。他引用韩昌黎的话说：“气盛则言之短长与声之高下皆宜。声本于气，所以想得古人之气，不得不求之于声。求之于声，即不能不朗诵。”他还引用朱晦庵的话说：“韩昌黎、苏明允作文，敝一生之精力，皆从古人声响学。所以从前古文家教人作文最重朗诵。”20朱光潜特别推崇姚姬传与陈硕士书说的一席话并加入自己的评价：“大抵学古文者，必须放声疾读，又缓读，只久之悟。若但能默看，即终身外行也。朗诵记久，则古人之声就可以在我的喉舌筋骨上留下痕迹，拂拂然若与我之喉舌相习，到我下笔时，喉舌也自然顺这个痕迹活动，所谓 必有句调奔赴腕下。要看自己的诗文的气是否顺畅，也要吟哦才行，因为吟哦时候舌间所习得的习惯动作就可以再现出来。”20从现代心理学视角看，中国古代这种熟读成诵的思想至114少有以下几方面的心理学蕴涵：按照大脑皮层机能定位进行理解。人的言语中枢由 3 个部分构成，即言语视觉中枢（枕叶），言语听觉中枢（颞叶）和言语运动中枢等。所以学外语的人听说读写都要得到训练才能真正学好一门外语。但是采用中国古代熟读成诵的方法就能成功地将 3 个机能区整合起来收到事半功倍的效果。因为在朗读时既可以使学习者的听觉中枢得到训练，也可以使学习者的视觉中枢受到训练，还可以使言语运动中枢受到训练。这一观点告诉我们，在语文与外语教学中朗读具有重要价值，应当将更多的分析型的课堂教学让位给学生朗读。所谓“书读百遍，其义自见”21就是这个道理，所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”22也是这个道理。按照苏联心理学家加里培林（）心智技能形成的观点，人的心智技能是通过 5 个阶段实现的：定向活动阶段；物质与物质化活动阶段；出声的外部言语活动阶段（智力活动转化的开始，是智力技能形成的一种质变，开始摆脱实物和实物的替代物）；无声的“外部”言语活动阶段；内部言语活动阶段（智力活动省略、压缩和自动化）。由此可见，按照加里培林的观点，朗读是智力技能形成的重要阶段，如果学习者外部言语阶段没有得到有效开发或开发得不够充分就很难形成高水平的智力技能。也就是说“熟读”可以促进“精思”。同样缜密的思考也能促进“熟读”。熟读是心智技能发展的必经阶段。对于语言类的学习内容，只有将“熟读”与“精思”有机结合起来，才能真正收到好的学习效果熟读精思是一种体验性学习。我们的古人不提倡所谓的文章分析，而是强调在熟读的过程中体验作者的生命存在，学习者是在一遍又一遍的朗读中、吟咏中走进作者的生命，拉近与原作者的生命距离。所以这种反复不是简单的重复，而是学习者一次又一次对原作者生命体验的过程。北大著名教授钱理群先生多年来一直致力于鲁迅的研究，并且在北大为学生开选修课。他以自己的切身体验说：“鲁迅的作品不能只是默看，非得朗读不可。他作品里的那种韵味，那种浓烈而又千旋万转的情感，里面那种可以意会不能言传的东西都需要朗读来触动你的心灵。这已经是我的一个经验：讲鲁迅的作品，最主要的是读，靠读来进入情境，靠读来捕捉感觉，产生感悟，这是接近鲁迅内心世界和他的艺术的 入门的通道。”23我国现代著名翻译家朱生豪先生在翻译莎士比亚作品的过程中也体现出这一学习策略的价值。早在 20 岁之前生豪先生就选择了莎士比亚，为此他放弃写诗，写文章，潜心学习，用他的话说：“余笃嗜莎剧，尝首尾研诵全集十余遍，于原作精神自觉颇有会心。”这是一段令人肃然起敬的阅读莎士比亚戏剧的心得，“研诵”两个字尤其值得玩味。按词典解释，研：细碾，细磨；深入探讨。诵：念，读出声来；背诵；述说。这是朱生豪和莎士比亚沟通的特殊方法。在世界范围内的汉语界，除了他，别说把莎士比亚全部剧本阅读十几遍，就是仅仅把一个剧本阅读十遍（哪怕是 哈姆雷特），如今恐怕没有一个莎士比亚学者做得到，包括 哈姆雷特 诸多译本的译家们24！熟读精思有利于形成良好的认知结构。因为只有经过自己深思熟虑的东西才能以独特的编码形式储存在头脑中。四、深造自得：信息加工学习策略深造自得思想有深远的渊源。这一思想为儒家、道家、玄学、理学不断明晰、丰富。“深造自得”一语最早出自亚圣孟子。他说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也。”2按照现代心理学语境来解读孟子的这段话，深造即深加工，自得就是获得自我体验性的知识。深造自得既是学习的要求，又是学习的目的和结果。它要求对学习内容进行多层次、多水平的加工，运用多种变式、多种组织手段，获得自己独特的学习体验。深造自得策略强调学习者的主体地位，要求学习者最大限度地发挥学习者的内在潜能。在学习的过程中，独立思考，获得体验性、领悟性的知识，这不仅有利于长久的记忆，深刻地理解知识，而且能够提高知识的备用性水平，在提取和运用时得心应手、左右逢源。正如王廷相在 慎言 潜心篇 所说：“自得之学可以终身用之，记闻而有得者，衰则亡之矣，不出于心悟故也。故君子之学，贵于深造自养，以致其自得焉。”25二程遗书 卷二十五说：“学莫贵于自得，得非外也，故曰自得。”11那么，如何学可谓之有得？”二程的答案是：“大凡学问，闻之知之，皆不为得。得者，须默识心通。学者欲有所得，须是笃；诚意烛理。上知，则颖悟自别；其次，须以义理涵养而得之。”11清代著名思想家、教育家王夫之笔下的“自得”有以下几方面的含义：学习是学习者自觉主动受业的过程。教师在授业之先，应弄清楚学生有无“自修之心”，若有则“因以教之”，若无其必然是“虽教无益”。教师的责任主要在教，而学生能否学到东西，完全在其有无受业的主动性、积极性。学习是学习者的积极用“心”的过程。“理之可以名言者，耳司入，口司出，而总会之以心。”只有心受之，天下之善才能“皆集于吾心”4。怎样才能“自得”？二程认为“自得”是“心常思念所致。据 二程遗书 卷十八记载：“问：张旭学草书，见担夫与公主争道，及公孙大娘舞剑，而后悟笔法，莫是心常思念至此而感发否？二程答道：“然。须是思方有感悟处，若不思，怎生得如此？然可惜张旭留心于书，若移此心于道，何所不至？”11二程非常遗憾于张旭仅仅将深造自得的策略运用于书法，而没用在体会“天理”上。中国古代思想家一般认为，“自得”之学，才是真学问，而自得之学的获得就要靠“深造”，而“深造”就是通过“心常思念”达到“悟”，有“悟”才能得“道”。清代著名教育家吴澄在其 自得斋记 中说得非常透彻：“思之，思之，又思之，以致其知，以俟一旦豁然而贯通。勉之，勉之，又勉之，以笃其行，以俟一旦脱然而纯熟，斯时也克明，其收自得之效验。”26总之，深造即对知识进行深加工，自得就是获得自我体验性的知识。深造自得既是学习的要求，又是学习的目的和结果。它要求对学习进行多层次、多水平的加工，运用多种变式，运用多种组织手段，形成自己的学习过程和体验。深造自得策略强调学习者的主体性地位，要求学习者最大限度发挥内在的巨大潜能。在学习的过程中，独立思考，建构自己特有的知识体系。五、八面受敌法：目标分类学习策略孙子兵法 有个原则，叫“我专而敌分”27。如果八面受115敌，则不应八面出击，而要集中优势兵力，“以众击寡”，一次次地分割包围，各个击破敌人。而苏东坡则将“八面受敌”归纳为一种读书和研究问题的策略。意思是将研究对象分为多个方面，然后各个击破，根据从各个方面的研究成果进行加工整理，然后得出结论。具体言之28：读书时不要面面俱到，首先要专找自己要读的某个方面的内容来读，这样才能使自己的感性认识系统化，使记忆的内容有始有终，鲜明地突出各个特点，易于记忆，便于在记忆空间综合成一个有机的整体。如此则收获更大，更能经得起时间和空间的考验。朱熹对苏轼的这种读书方法也深表赞同，认为“八面受敌，与慕涉猎者不可同日而语”13。苏东坡以自己读 汉书 为例，每读一遍，理解消化一个问题，一遍又一遍地读，最后达到“事事精核”。后来，他在 又答王庠书 中对“八面受敌法”做了详细解说：“卑意欲少年为学者，每一书皆作数过尽之。书富如海，百货皆有。人之精力不能兼收尽取，但求其所欲求者尔。故但愿学者每次作一意求之。如欲求古今中外兴亡治乱圣贤作用，但作此意求之，勿生余念。又作别一次，求事迹、故实、典章、文物之类，亦如之。他皆仿此。此虽遇钝，而他日学成，八面受敌，与涉猎者不可同日而语也。”29这段话的意思可以概括为：阅读一本书时，在庞杂丰富的内容中，每次只集中精力学一个专题，钻深、钻透。这样一个专题一个专题地读，弄懂一个再求一个，一旦学成，既专且博，即使“八面受敌”也能运用自如。八面受敌策略类似于布卢姆的目标分类，可以说是中国古代的目标分类学习论。即将学习目标分为不同的水平和层次，然后根据目标指引对学习内容进行分层加工。通过时间效应消解任务难度。这样既有利于集中学习者的精力，又能提高学习效果。六、提要钩玄：关键词学习策略韩愈在 进学解 中说：“记事者必提其要，纂言者必钩其玄。”30后人将其概括为“提要钩玄”读书法。“提要钩玄”是韩愈的治学经验之谈，并作为一种科学有效的读书策略而被后人广泛使用。因为无论是古代还是现代，知识浩如烟海，汗牛充栋，一个人即使终身“学而不已”，也不可能涉猎于万一，就是一本书，要想把它全都记下来也是困难的，实际上也是不必要的。提要钩玄法就是要求阅读时抓住文章内容的要点、关键，掌握它的主旨。这样就能举一纲而万目张，达到统领全篇的目的31。提要钩玄策略的前提是博学。只有对学习内容有相应的全面的了解后才能提要钩玄。重点是在全面了解的基础上产生。所以提要钩玄策略是博与专的体现。如果对信息缺乏全面了解，或在一个陌生的情境中分不出主次轻重，这是无法提要钩玄的。例如一个英语单词都不认识的学习者阅读外文书刊，书中到处都是重点、难点，此时是无法提要钩玄的。提要钩玄策略对于我们现代学习理论中所强调的认知结构的形成很有帮助。经过全面的学习，要使知识储存得更好，提取信息的时候更加有效，学习者的首选良策就是要能够把握学习内容的精髓，例如关键词、术语、原理等，并将它们整合成一个系统的认知结构。这样一来，当需要提取相关的知识来解决问题时，便能立刻抓住解决之法的关键所在，而不需在大脑的茫茫知识中进行多次扫描寻求相关内容。七、触类旁通：学习迁移策略触类：接触某一方面的事物；旁通：相互贯通。掌握了某一事物的知识或规律，进而推知同类事物的知识或规律。周易 系辞上：“引而伸之，触类而长之，天下之能事毕矣。”2用现代心理学的话语就是迁移。我们的古代学者已经认识到，我们认识事物，从事学习，并不是一个现象一个现象，一个行为一个行为地获得的，而是常常通过类化的认识与行为实现的，是通过触类旁通实现的，是通过“一知而充十用”的迁移策略实现的。这种触类旁通的迁移策略可以具体到这样几个方面：一是“以近知远”。我国古代思想家认为，一个人是否聪明智慧，是否善于学习，要看他能否“以近知远”。吕氏春秋 长见 中就有“智所以相过，以其长见与短见也”32。即吕氏认为，一个智力过人的学习者就在于他比愚蠢的学习者更具有远见卓识。他还说：“智者其所能接远也，愚者所能接近也。”淮南子从对自然现象的认识中发挥了这一思想。如“见一叶落而知岁之将暮，睹瓶中之冰而知天下之寒，以近论远”33。而汉代的董仲舒则从对祸福的认识中阐述了这一思想。他说：“智者见祸福远，其知利害蚤，物动而知其化，事兴而知其归，见始而知其终。”34二是“以一知万”。以一知万的涵义是以极少量的信息而推知多个或多量信息的发散思维能力。我们的古人认为，一个人所使用的信息越少，而推知到的信息越多便说明越善于学习。孔子“闻一以知十”便是这一思想的最早体现。据 论语 记载，有一次：子谓子贡曰：女与回也，孰愈？对曰：赐也何敢望回？回也闻一以知十，赐也闻一以知二。子曰：弗如也，吾与女，弗如也。”2孔子的学生陈亢与伯鱼对话也有类似的意思，陈亢在问过伯鱼后说：“问一得三：闻诗，闻礼，又闻君子之远其子也。”2三是“以微知明”。以微知明的涵义是以可见的小事物或事物的微末迹象推断出大事物或事物全体的能力，也即所谓“以小见大”。这是学习者善于学习的又一体现。我国古代思想家认为，一个人是否聪明智慧，是否善于学习，从他“以微知明”的推理和预测能力中也可见一斑。如东晋的葛洪就在其所著的 抱朴子 中写道：“聪者，料兴亡于遗音之绝响；明者，睹机理于玄微之未形。”35淮南子 认为圣人与愚人的根本区别就在于圣人能“以微知明”。他说：“唯圣人能见微以知明，故蛇举首而修短可知也，象见其牙而大小可论也。薛烛庸子见若爪甲于剑，而利钝识矣；臾兜、易牙、淄、绳之水合者，口尝一哈水而甘苦知矣。故圣人论贤也，见其一行而贤不肖分矣。”33淮南子 中类似的论述还有，如“睽一膏肉而知一镬之味，悬羽与炭而知操湿之气，以小明大”33最形象、最生动并带有总结性的论述要算 吕氏春秋 察今 篇，且说：“故有道之士，贵以近知远，以今知古，以益所见，知所不见。故审堂下之阴，而知日月之行，阴阳之变；见瓶水之冰，而知天下之寒，鱼鳖之藏也；尝一胖肉，而知一镬之味，一鼎之调。”32其实这一观点早在战国时代的荀子就有十分精彩的论述荀子说：“故曰欲观干岁，则数今日；欲知周道，则审其人，所贵君子。故曰：以近知远，以一知万，以微知明。此之谓也。”36荀子的这一评定智力或智慧的标准在他之前和之后116的许多思想家的言论中都得到了体现。八、博约结合：信息选择策略博约结合策略是指广博与专精相结合的学习策略。它发端于 论语 雍也 里孔子所讲的“博学于文，约之以礼”2一语，为其后学者所继承和发展。如 孟子 离娄下 说：“博学而详说之，将以反说约也。”2孔子与孟子既强调广博的学习，也强调专精的学习。那么怎样处理二者的关系呢？孟子说：“守约而施博者，善道也。”2也就是要在专精的要求下而进行广博地学习才是正确之道。诚然，在我国古代也有一些思想家只强调博学，“圣人博闻多见”，因此要学以至圣者，就必须博学18。博通即博而通之、“博达通识”。王充还说：“儒生力多者，博达疏通。故博达疏通，儒生之力也。”“而儒生以学问为力。”学问即知识，“以学问为力”14，犹今之所谓知识就是力量。但在他看来，并非任何形式的知识都是有力量的，只有“博达通识”的知识才能显示出巨大的力量。但最能体现孔孟博约思想的还是王夫之的观点。他在 读四书大全说 卷六 论语 卫灵公篇里说：“约者博之约，而博者约之博。”37在现代社会，如果一味地强调博，就会多歧而亡羊，因为生命是有限的，知识是无限的，学习者如果只追求博，那对任何知识都只能浮光掠影，不可能深入专精；同样，在现代社会，如果一个学习者一味追求专精，知识面就会很狭窄。所以将二者有机结合起来，在专精的基础上追求广博，在广博的要求下专精。这样才可以获得既专精又广博的知识系统，形成合理的知识结构，否则就会像韩愈说的“学虽勤而不繇其统，言虽多而不要其中”30。所以，博约结合在现代社会似乎比古代社会更为重要，因为在古代社会，人类积累的知识非常有限，人们没有多少选择的余地，而在当今社会信息极大丰富的情况下，博约结合是每一个学习者都不能回避的。九、熟能生巧：练习策略中国的教育大家多深深地认识到，熟练程度的高低是影响一个人学习效率的重要条件之一。于是，多主张通过反复练习，提高熟练程度，这就是俗话说的“熟能生巧”的道理。如 淮南子 修务训 中用生动的事例向人们表明，一个盲人能极熟练地弹琴，不错弹一弦，奥妙就在于他长期练习积累。一个人即使有一双像离朱一样明亮的眼睛，一双像攫掇一样的快手，如果他从不练习弹琴，那么，仍不可能自由地运用自己的手指来弹琴。王充在 论衡 程材 中例举齐女刺绣、襄邑织锦的故事证明熟能生巧：“齐部世刺绣，恒女无不能；襄邑俗织锦，钝妇无不巧。目见之，日为之，手狎也。使材士未尝见，巧女未尝为，异地诡手，暂未卒睹，显露易为者，犹愦愦焉。方今论事，不谓希更，而曰材不敏；不曰未尝为，而曰知不达。失其实也。儒生材无不能敏，业无不能达，志不肯为。今俗见不习，谓之不能，睹不为，谓之不达。科用累能，故文吏在前儒生在后。”14王充强调技能的学习，不能只靠“目见”，尤其在于“肯为”，“肯为”即实际操作、练习。他认为齐女善刺绣，襄邑善织锦，都是“目见之，日为之”，反复练习的结果。清代著名文学家郑板桥“四十年来画竹枝，日间挥洒夜间思；冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时”38。我国古代学者认为，通过练习所获得的“熟”是获得“巧”的前提与条件，同时“巧”是“熟”的目的。用现代心理学迁移理论的话说即练习是迁移的前提与基础，迁移是练习的目的。这是很有道理的。十、主一法：集中精力高效学习的策略所谓主一法，即在学习中善于精选某一家之言，或抓住某一问题进行认真钻研、反复切磋、以求融会贯通的学习策略。早在 淮南子 专学 中就强调，一个学习者应当在天地之大，万物之众的事物中有所选择，择一而学，“用智不分，乃凝于神”，避免“多歧亡羊”。它还以“昔者仓颉作书，容成造历，胡曹为衣，后稷耕稼，仪秋作酒，奚仲为车”，都是“作一事而遗后世”，“非一人独兼而有之”。主一法，作为一种行之有效的学习策略受到许多学者青睐，但是，使用这一名称却是曾国藩的首创39。曾国藩曾不厌其烦地、反反复复地叮咛自己的家人，学习必须“心有所嗜”：“若志在穷经，则须专守一经；志在作制义，则须专看一家文稿；志在作古文，则须专看一家文集。作各体诗亦然，万不可以兼营并鹜，兼营则必一无所能矣。”40因为在曾氏看来，人类的知识“浩如烟海”，不主一则无从下手，只靠东翻西阅”浅尝辄止，就不会获得学习的高效。曾氏甚至将主一法看作通向学业成功的唯一捷径。他常因自己未能坚持主一法而叹息，如“余作字不专师一家，终无所成”41。大概正是基于此教训，他一再强调：“吾教诸弟学诗别无法，但须看一家之专集，不可读选本，以汨没性灵。”40根据曾氏的言论，可将主一法的作用概括为：第一，坚持主一法才能有心得，有心得才能有长进。曾氏说：“凡专一业之人，必有心得，亦必有疑义。”40而“读书贵在有心得”41，反之，“凡读文太多，而实无心得者，必不能文也。”41第二，主一法能使学习者，专心致志，排除干扰。曾氏认为，那些在学习上不能主一的人，就会“无择无守”，则“虽念念在四书、五经上，亦只算游思杂念，心无统摄故也”41。第三，主一法可以满足个人嗜好。曾氏认为，读诗、读文，个人兴趣、爱好是不同的，每个人都是根据自己的嗜好选择某家或某人的专集。他说：“然吾意读总集，不如读专集。此事人人意见各殊，嗜好不同。”41曾氏本人“于五古则喜读 文选，于七古则喜读昌黎集，于五律则喜读杜集，于七律亦最喜读杜诗。”41第四，主一法可以使学习者触类旁通。曾国藩认为，读书学习所以要师法一家，一旦精通一家，就可以触类旁通、举一反三。他曾劝说温弟“尔要学诗，先须看一家集，不要东翻西阅；先须学一体，不可各体同学，盖明一体。则皆明也。”40这是颇有心理学意义的。用现代认知心理学解释曾氏的观点就是：通过学一家集可迅速获得该学科较完整的认知结构，一旦良好的认知结构形成之后，就可以同化各家之言，使其纳入到自己的认知结构中来或改造原有的认知结构，从而在更高层次上形成新的认知结构。十一、煮肉法：学习分阶段性进行的策略所谓煮肉法来源于朱熹的一个比喻：“为学譬如熬肉，先须用猛火煮，然后用慢火温。”40如果将曾国藩的观点结合来看，所谓煮肉法，即将学习分为两个阶段或两个步骤：第一阶段猛火煮。即学习的初级阶段，学习者应全力以赴，迅速高效地集中时间、精力获取知识。如他要求儿子曾纪泽看 汉117书，“每日至少亦须看二十页，不必惑于在精不在多之说。”他认为不能“今日半页，明日数页，又明日耽搁间断，或数年而不能毕一部”。曾氏认为，就像煮肉、煮饭，“歇火则冷，小火则不熟”，因此在此阶段“须用大柴大火乃易成也”40。第二阶段慢火温。这是学习的第二个阶段，学习者对第一阶段的学习内容含英咀华、优游玩索、消化领悟。曾氏认为，这两个阶段都是学习不可缺少的。他以自己的实践反省到：“予生平工夫全未用猛火煮过，虽略有见识，乃是从悟境中得来。”40其结果“如未沸之汤”，“将愈煮愈不熟矣”40。十二、师友切磋：合作学习策略中国古代思想家认为，单枪匹马地进行学习的学习者所获得的意义及其效果是非常有限的，学习要充分利用教师和同伴这个资源。所以我国古代思想家非常重视择良师、觅益友。“独学而无友，则孤陋而寡闻”42，提倡与师友相互观摩，相互切磋。例如43，管子 在 弟子职第五十九 中曾说：“先生既息，各就其友。相切相磋，各长其仪。”44弟子职 是一篇详细规定弟子（学生）入学、受业、侍奉老师等各项要求和纪律的文献，与朋友切磋学问也是其中的一项，可见它对这一学习方法是非常重视的。北宋时期著名的教育家、思想家张载也看到了个人见闻的狭隘性，认为应当多结交朋友，共同切磋，以便开阔眼界，增长见闻。他写道：“学不长者无他术，惟是与朋友讲治。”1用现代学习理论的话说就是合作学习，通过师友间的相互切磋而视界融合，实现意义共建。十三、小结通过对古代的学习策略进行现代阐释后，可以发现中国古代学者提出的学习策略主要有以下特点：第一，对学习问题的研究从一开始就是以对人的研究为对象，就是与解决人类自身的学习效率为目的的。许多古代学者都是这些学习策略的身体力行者，所谓学习策略都是根据自己学习或教学中的体验总结获得的。也就是说，中国古代的学习策略不仅是学者基于某种理论认识的结果，而且是有其深刻的人生体验，是认识、体验和行为操作的有机结合。第二，中国古代的学习策略强调学习的自主性。最典型反映在朱熹的言论中。朱熹曾对门人说：“某此间讲说时少，践履时多，事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索。某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处同商量而已。”13我们不能不感慨古人对学习的领悟之深，他们所提倡的学习策略与方法与我们现在所研究的学习策略与方法大都有异曲同工之妙。因此，在建构有中国特色的学习理论的同时，我们不能忽略对中国古代学习策略的有批判地继承。参考文献：1 张载.张载集 M.章锡琛，点校.北京：中华书局，1978.2 孟子.四书五经 M.北京：中华书局，2010.3 王夫之.诗广传（第 5 卷）M.王孝鱼，点校.北京：中华书局，1964.4 樊彩萍.王夫之学习过程论探识 J.安徽教育学院学报，1999，17（3）：77-79.5 燕国材，朱永新.现代视野内的中国教育心理观 M.上海：上海教育出版社，1991.6 潘富恩，徐余庆.吕祖谦评传 M.南京：南京大学出版社，1992.7 陆九渊.陆九渊集 M.钟哲，点校.北京：中华书局，1980.8 陈献章.陈献章集（上）M.孙通海，点校.北京：中华书局，1987.9 晓楠.智者的启迪：教育学业经典名言的智慧 M.北京：新世界出版社，2008.10 葛洪.抱朴子内篇 M.长春：吉林人民出版社，2005.11 程颢，程颐，二程遗书 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Mo d e r nS o c i e t yYAN Liang-shi，ZENG Lian-ping（College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）Abstract：Although there was no concept on learning strategies in ancient China，there were abundant thoughts andpractice concerned with it.In conclusion，the Chinese ancient scholars mainly used such learning strategies as questionedstrategy，step by step strategy，read and think-carefully strategy，acquiring knowledge by processing information oneselfstrategy，Ba Mian Shou Di（decomposing knowledge and studying and digesting it one by one）strategy，abstract and key-words strategy，liberally plagiarize across strategy，learning