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教材“用错”策略例谈

人大附中西山学校 没有十全十美的课文。有的课文会出现争议点，有的课文甚至难免有明显的缺陷。怎么办？我的观点是：可能有不好的“文章”，但没有不好的“课文”。因为课文仅仅是老师的“工具”而已。只要教师有慧眼有慧心，“问题课文”往往更具学习的价值。

因为，“错误”本身就是教学资源，“用错”是培养学生批判性思维创造性思维的佳径。现举例说明。

生：第一句的“仪表堂堂”之后应该打句号。因为它是一个总起句。

师：真敏锐！除了句号，还可以用什么标点符号？生：也可以用冒号，表示解释说明。师：活学活用，好！

生：第二句的“飞去”的后边也应该用句号。这个句子在这个地方已经完整结束了！

激发学生的语言敏感

案例：《松树金龟子》教学片段

师：好了，现在我们进入课文挑战学习——［投影展示］

师：为大家喝彩！挑战没有难倒大家。其实这些问题都是一目了然的问题，为啥编者就没有注意到呢？大家看，几乎每一篇课文我们都有质疑性阅读的内容，认真学习课文，但不迷信课文的态度非常珍贵。继续……
「案例自评」

语言训练的抓手在哪里？与其辛辛苦苦地讲语法标点知识，不如渗透在日常的教学中。羚羊挂角无迹可求，无痕的训练和强化最受学生欢迎。

中阶挑战

●松树金龟子长得仪表堂堂，它身披黑色或棕色外套，外套闪着金属的光泽，上面还点缀着一些白色斑点显得既朴素又高雅。

●我抓住机会跟踪它们，观察它们。雄虫满怀激情地展开触角末端的折扇，悄悄地反复向停有雌虫的树枝飞去，它们的黑色身影掠过夕阳的最后一抹余晖，飞飞停停，左右盘旋。

师：昨晚啊，法布尔托梦给王老师（众笑），他老人家生气了。法布尔不满意中国人对他作品的翻译呢。他说，连标点符号都有问题。大家看看大屏幕上的这两段文字，都有标点符号用得不太恰当的地方，请指出来改正。

（生思考）

训练掌控全篇的能力

案例：《国宝》大熊猫教学片段

师：其实刚才同学们的学习已经是高级挑战的境界了。质疑精神是最高贵的学习精神。接下来的挑战也和质疑有关。

【投影展示】闯 关:课文体检

请重点体检第六段，它在文中的位置是最佳位置吗？（生读书思考讨论）
生：我认为第六段讲的是熊猫外形的问题，第四段讲的也是外形的问题，完全可以把这两段合并。

生：我的意见也是这样。第四段第一句是一个总起句，说大熊猫人见人爱。然后把六自然段移过来，写它的长相人见人爱，接着写它的姿态人见人爱。这样更紧凑也更严谨。

师：看来是英雄所见略同啊！好！老师也替作者感谢大家了。看来，其实课文的问题也很多，我们要敬课文但完全不必畏课文。挑战课文挑战作者很有意思不是？奖励大家积极思考的态度，来，最后我们来点儿课后休闲……

［案例自评］

从标点、字词等语言细节到段落篇章结构，教学生俯瞰全篇把控全局。化“疑”为“用”，不亦乐乎！

（学生争论不休）……［课例点评］

这个片段里学生的学习可谓主动和创新。用“活”了教材，用“足”了教材。这化腐朽为神奇的力量全赖教材“缺陷”所赐。

唤醒学生的人文情怀

案例：《松鼠》（苏教版）教学片段师：现在我们进入高阶挑战学习阶段。［投影展示］

●有人批判说文章最末段大煞风景，你以为如何呢？生：全文表现的都是对松鼠的喜欢，可是这一段却写松鼠对人类的作用，充满了血腥味儿，和全文的温暖温馨的气氛的

突破课文难点

案例：《武陵春 风住尘香花已尽》（人教版）教学片段生（高高举手）：老师，我发现课文中的插图不太好。师：你说说。

生：一是诗人窗前的花木太繁盛，没有“风住尘香花已尽”的凄凉感觉。二是图中画了一钩弯月，这就表明是晚上了。而诗中不应该是晚上。

生：是晚上，不是说“日晚”嘛。

生：“日晚”不是晚上，如果是晚上，那李清照不梳头就很 正常了，谁晚上还梳头啊？

生：对，都晚上了，李清照怎么会想到去泛舟呢？师：有道理，古代女子有夜生活的很少。（众笑）

生：“日晚”是日头很高的时候，可能是要到中午了，她都还不想梳头，可见心情非常郁闷！

生：这是因为李清照的丈夫已经去世了很多年了，她已经习惯了，她怎么可能比还在盼望丈夫回来的女子更愁呢？

生：我不同意。确实李清照是已经绝望，《望江南》中的女子是正在绝望，我认为已经绝望比正在绝望更愁。（生鼓掌）

生：可是《望江南》中的女子稀里糊涂经受的是希望的煎熬，而李清照已经是心如死灰，我认为这比前一种煎熬更痛苦。

很不谐调。

师：可以怎么调整呢？

生：可以删掉这部分。保留选文的完整性。师：同意。［案例点评］

这样的“辨”和“改”，把教学自然推动到了主题和情怀的高度。这一问，不是“直问”是“曲问”，是一种提醒和唤醒。一边批判一边建设，水到渠成也！

“用错”既可以是“点”上的，用“一错”而助学，像上面的案例。也可以是“面”上的。更为深度地开发课文之“错”，以“错”为切入点调动全篇教学。比如教学马致远《天净沙 秋思》（人教版)时，我以评图改图为抓手，搅动了全篇的教学。

［案例片段］

师：请同学们自由地朗诵品味全诗，然后仔细观察课文中为它配的插图，看一看这副插图是否最好地体现了《秋思》的意境，老师非常希望同学们能给插图作者提出一些意见和建议。

（生自读、讨论）

生：诗中说是瘦马，可画中的马还比较健壮，马腿上的肌肉都看得很清楚，应该把马画得瘦骨嶙峋一些才好，而且最好是老马。

生：我觉得人不一定非要骑在马上，如果由人牵着马走，岂不是更能表现出鞍马劳顿的味道。因为连马都累得走不太动了，人得心情的落寞就可想而知了。

师：很有创意。人骑马还是人牵马的问题还从来没有人争论过呢！

对：图中人物的表情很到位，但马的表情还可以更忧郁一些。生：插图中的树也有问题。图中远处的树给人郁郁葱葱的感觉，近处的树却是光秃秃的。这样的对比太强烈了，不符合诗中的意境。我认为老树上如果有几片摇摇欲坠的叶子更能体现沧桑之感。

生：枯藤呢？插图中根本没有枯藤。如果能画出枯藤与古树的缠绕，植物的意象就鲜明了。

生：远处的夕阳可以画得朦胧一些，还可以画出半边已经落下山的样子，渲染出傍晚的气氛。

生：插图中鸟儿们飞得很轻盈、很高、很快乐，哪里是昏鸦啊。我认为鸟可以画得沉重一些，笨拙一些，最好让大部分鸟栖息在枯枝上，因为“秋思”的画面应凝重。

生：风呢？如何体现西风？图中并没表现出来。

生：可以在茅屋上画些淡淡的炊烟，炊烟袅袅，小桥流水人家的温馨更足，风的动感也表达出来了。

生：画中人可以不戴帽子，让发丝微微飘起，西风不就出来了吗？

生：本是游子思乡图，作者却很花一些笔墨去写很温馨的小桥流水人家，这不是矛盾了吗？

师：这个问题问得很有价值。

生：不矛盾。这叫反衬，以温馨衬凄凉嘛！

生：对，游子触景伤情，别人家是天伦之乐，自己却是沦落天涯，羁旅漂泊，这种对比痛彻心怀啊！

生：也只有这样对比起来，断肠人才表达得实在。师：对插图还有建议吗？

生：除了细节的问题，我觉得插图最大的问题是整体构思上的毛病。我读完这首诗，眼前浮现的是一幅古道苍苍，秋风萧瑟的图画，但是这幅图给我的感觉太拥挤了，甚至是太热闹了。

生：可能是景物都挤在一堆上去了的原因。我们可以把小桥流水人家安排得远一点儿，让古道的纵深感强一些，如果景物能真正地成 为背景，以此突出主人公的孤独，画面的整个格调就改变了。

师：说得真好，通过这样的修改，我感觉到大家对这首诗的理解相当深刻了。下去之后爱好绘画的同学还可以把我们想法画出来，然后和课文插图比一比。好，现在我们开始为小诗设计朗读。

……

又比如对纪伯伦《浪之歌》的教学用的也是“整体用错”的一种方式。我这样分析教材：最新的人教版语文教材（2007年9月第2版）把八年级下册第二单元纪伯伦《浪之歌》第六自然段最后一句“纵使我满腹爱情，而爱情的真谛就是清醒”改为了“可是，我在恋爱呀！而爱情的脾气是不喜欢睡眠的”。

窃以为改得不恰当。先看《浪之歌》的英文原文。这两句是这样的：

But I am a lover, and the truth of love is strong.我请教了专业的英文教师，旧版教材和新版教材都属于意译，但无论是从句式和词义上来看，“纵使我满腹爱情，而爱情的真谛就是清醒”都比“可是，我在恋爱呀！而爱情的脾气是不喜欢睡眠的”更贴近原文。特别是“the truth of love is strong”是个标准的表肯定的判断句，“strong”的本意是“强壮”，可以引申理解为“坚定、信念”等意，结合全文的象征意义（见笔者下文的分析），最后译为“清醒”完全是有道理的。而把这个句子翻译为“爱情的脾气是不喜欢睡眠的”完全属于无中生有地衍生。也许译者是为了强行和前文中的“彻夜不眠”相呼应，但是，综观全文全段来看，这样的呼应反而因为句意的游离而弄巧成拙。

我抓住这个“疑点错点”，引导学生深入课文咀嚼比较，确定哪种译法最准确。这个切入别出心裁，学生自然学得主动。

“假设错误争鸣法”也是一种教学的好方法。笔者上冰心的小诗《纸船》，就是先假设冰心“邀请大家修改这首年轻时候的诗作”为引子，激发了大家质疑小诗评改小诗的热情。但经过争鸣后，大家发现小诗的许多地方看似可改其实不可改。教学自然生动扎实。

“用错”是一种胸怀和气度。审慎地对待课文，辩证地

引导探究，灵动地设计环节。努力化“险”为“夷”，变“废”为“宝”。培养挑战权威的质疑态度，涵养独立自由但又宽容平和的公民情怀，都在“用错”之中。

如何推动生本对话有效进行

安徽省亳州市第一中学 在实际教学中，学生在与文本的对话过程中存在着“假对话”及“浅对话”现象，先请看两个关于“假对话”及“浅对话”的教学片段。

片段一：笔者在教授《祝福》时，让学生在自读课文之后谈一谈对祥林嫂这一形象的认识，学生的回答几乎是同一口径：“祥林嫂是封建礼教的牺牲品，她勤劳善良，温柔贤惠，却由于封建势力的压迫而悲惨死去。她是那个万恶的旧社会所有被压迫妇女的代表。”

这里的生本对话只是流于形式的“假对话”。“假对话”缘于学生的阅读惰性或“贴标签式”阅读惯性。学生没能真正从文本中提炼出祥林嫂的形象，他们对祥林嫂的认识更多地来自以往对鲁迅作品以及那个时代那一类文学作品中妇女形象的阅读经验。

片段二：一位教师在教授李白的《梦游天姥吟留别》时，提出这样一个问题：“作者描绘了一幅美丽的仙人盛 教材_用错_策略例谈_文库下载 会图，可作者为什么不让自己也融入美景中呢？”学生略微思考，纷纷给出自己的看法：“诗歌贵在含蓄，如此可给读者留下想象的空间”，“作者太喜欢这幅画了，他怕自己入画惊动了神仙，破坏了美丽”。

这里的生本对话尚停留在“浅对话”的层次。“浅对话”的原因主要在于学生的阅读水平有限。学生没能做到较全面地知人论世，仅凭自己的认知经验解读文本，得出的也只是对问题的肤浅看法。

那么，针对生本对话中出现的“假对话”“浅对话”现象，教师该如何引导呢？笔者认为可以采取以下三个策略：

一、步步紧追问，引导学生走出“假对话”

追问是课堂教学中教师普遍运用的一种方式。由于各种原因，学生对问题的认识常表现出孤立、肤浅的思维特征，将问题有意无意地概念化、简单化，在这个时候，教师可以借助追问，纠正学生不太正确的认识，或引导学生加深对某个问题的理解。

针对上文片段一中学生与文本的“假对话”现象，笔者在教学中就采取了步步紧追问的策略。

师：你们认为祥林嫂“勤劳善良，温柔贤惠”，能从文中找出依据证明自己的分析吗？

生：“她整天的做，似乎闲着就无聊，又有力，简直抵得过一个男子”，“实在比勤快的男人还勤快。到年底，扫尘，洗地，