情境教学的误区.doc

数学情境教学的误区
[日期：2008-06-20] 来源：实验二小 作者：郦筱雯 [字体：大 中 小]

一、研究背景
西方早在20世纪80年代出现的情境学习理论认为：知识是具有情境性的，是活动背景和文化产品的一部分，并在活动中，在其丰富的情境中，不断被运用发展的。而数学情境是专指从事数学活动的环境，产生数学行为的条件。它从提供信息——通过联想、想象、反思——发现数量关系与空间形式的内在联系———进而提出问题、研究问题、解决问题的策略和方法等一系列活动中，伴随着一种积极的情感体验，其表现为对新知识的渴求，对客观世界的探索欲望，对数学的热爱等等。
前苏联教育家苏霍姆林斯基也说过：“不要使掌握知识的过程让孩子感到厌烦，不要把他们引到一种疲劳和对一切漠不关心的状态，而要使他们的整个身心都充满欢乐。”数学是一门抽象的学问，本身不带有愉快的因子，而情境教学法通过创设有趣的情境，使抽象、烦琐、复杂的数学学习形象化、生动化和情感化，激发学生求知的兴趣，从而达到乐学的境界。我们倡导情境教学其意义在于：①促进迁移。情境认知能意识到思维中的疑难困境及产生背景，并能揭示真实的生活情境在学习中的内在意义。而传统学习中学生对于脱离情境的知识的理解也仅仅限于字面上，只懂得用它解决课堂上或是试卷中的问题。②真实的学习。传统学习中人为的、简化的“情境”是为固定的认知路径而设计的。这一路径是课程编制者与教师预设的，而且常常被认为是天经地义的、有效的、有序的、科学的。而心理学家的研究表明了在日常环境中，人们倾向于采用实用的策略。③主体性的建构。置身情境中的学生很容易产生探究的愿望、解决问题的热情与责任感，这些学习的动力资源促使学生主动寻找、确证、评价甚至开发信息要素，自主建构认知的路径，这种路径是个性化、独特的。
《数学课程标准》明确指出：数学教学要紧密联系学生的实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动具体的学习情境，让学生在观察、操作、猜测、验证、交流、反思等活动中逐步体会数学知识的产生，形成和发展的过程。让学生在情趣盎然的学习中，获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。
基于以上理念，越来越多的教师开始重视情境创设，这已成为课堂教学中一个新的亮点。但是在情境创设的热潮下，不难发现某些教师煞费苦心创设的情境，在课堂教学中只不过是“花架子”，它忽视了情境创设的目的性、实效性。这些形似而神离的“情境设计”，让我们不得不冷眼看它，静心反思。

二、情境教学存在的误区：
1、多了趣味，少了目标
案例：
美丽的大森林，流水潺潺，鲜花盛开……那可爱的小乌龟和小白兔更是让学生兴奋不已。
师：同学们，今天老师带你们去美丽的大森林走一趟，你们看森林里有什么呀？
生：好美丽的大森林！
生：有可爱的小白兔。
生：有磨菇。
生：有花

……
师：看到了小乌龟与小白兔，你想到了哪个故事？
生：龟兔赛跑。
师：你知道最后谁赢了？
生：小乌龟。
师：为什么它会赢了？
生：因为小乌龟很勤奋。
生：因为小兔子半路睡着了，它太轻敌了。
师：今天，小乌龟和小兔子又一次比赛了，他们这一次是打靶比赛，猜一猜他们谁会赢？为什么？
生：可能是小兔子，他吸取了上次的教训，勤快了！
生：可能是小乌龟，小兔子在打靶上根本不占优势！
生：我认为是小兔子，他天生一副机灵像。
师：我知道每位小朋友心目中都有支持的，那就举起它的照片，大声给他喊加油吧！
生：加油！加油！……

反思：这时学生的情绪相当高涨，但是纵观这耗时5分钟的新课导入，其实只是一幅供学生欣赏的美丽画面，一个供学生听的故事而已，称不上是真正意义上的情境创设，在一定程度上，还可能成为分散学生思维的干扰因素，把学生的数学思考淹没在童话所引起的其他想象中。
兴趣的激发只是情境的一个最起码的一个条件，关键的是让情境起到帮助学生实现“问题解决”的作用，使学生在情境中能主动地发现一些问题，自主地去探索、去解决。
我们知道，数学的来源，一是来自数学外部现实社会的发展需要；二是来自数学内部的矛盾，即数学本身发展的需要。建构主义认为，学习总是与一定的社会背景即“情境”相联系，在实际情境中学习，有利于意义建构。但是，创设情境不能只图表面上的热闹，也不能拘泥于过多的非数学信息，不能干扰和弱化数学知识和技能的学习以及数学思维的发展。数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该有利于学生用数学的眼光关注现实生活，应该为学生学习数学知识与技能提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。

2、“生活味”超过“数学味”
案例：
一位教师上三年级“找规律”一课，为了让学生在生活中学习数学，在生活中寻找搭配的规律，进行了如下的组织。
引入——周一的菜谱（肉丸子、白菜、冬瓜）让孩子们按一荤一素搭配起来，使学生能初步理解搭配的意义。
展开——周三的菜谱（排骨、鱼、青菜、豆腐、油菜）让孩子们按一荤一素自由地搭配，在搭配的过程中体验有序搭配的必要性与价值，从而使学生产生有序搭配的内在心理要求。
巩固——周五的菜谱（肉丸子、虾、白菜、豆腐、冬瓜）让孩子们说一说，按一荤一素有哪几种搭配方法，并想一想怎样搭配不容易重复和遗漏。
应用——超市购物（出示超市食品柜台，自由选一瓶饮料、两样主食、三样副食）。
反思：乍看上去，这节课可谓是具有浓浓的“生活味”，学生始终在具体的生活场景中学数学。但是我们在听课中发现，学生为了在纸上写出这些菜名，教师为了把学生的搭配结果一一板书在黑板上，花费了很多时间（其实教学时完全可以用符号来替代荤菜和素菜）；整堂课黑板上写满了菜名，大家说的也全是菜名。而且当学生汇报时，很容易把荤菜和素菜搞混淆，学生看到或听到这些菜名时都先要想一想是荤菜还是素菜，再想办法搭配。人为设置了不必要的障碍，更不用说学生看到这些美味所引起的条件反射了。尽管孩子们在挑选和搭配时显得极其的可爱，教室里也不时有一阵阵笑声，但数学的力量与价值在这种有点异化或泛化的“生活化”中，显得苍白与无力。
数学课堂教学需要必要的“生活味”，需要让孩子在生活场景中理解数学、应用数学。我们常说，数学教学要让学生知道数学知识的来龙去脉，不能只“烧中段”，而应该“烧全鱼”。这里的“鱼头”，应该是产生数学问题的情境；“鱼中段”应该是数学的抽象过程以及数学符号的变换，包括数量计算、逻辑演绎、经验归纳以及空间联想等；“鱼尾”应该是数学的应用。所以，强调数学教育生活化，不能简单地理解成内容的置换，用“生活味”取代数学特有的“数学味”，而应借助现实、有趣的活动沟通生活场景与数学本质的联系，实现二者在更高层次上的整合。

3、脱离现实，生搬硬套
教师们都努力在生活这个数学大课堂中采撷、提取数学素材，但一些情景内容脱离实际，随意杜撰。
如教学“长方形面积计算”，教师设计一个情境：“一块长方形玻璃打碎了（如下图），要想配上新玻璃，该带哪一块去？”

图A 图B
又有老师在教学“几和第几”时，创设了一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四，许多同学当即表示不同意，认为小狗跑的最快，应该小狗第一。
反思：虽然这些是假设的情景，但生活中去划玻璃谁会带上一大块玻璃？小鸡又怎会跑得过小猫、小狗呢？当然不会。这样的情境创设有“数学味”但缺乏 “应用味”。
“虚拟”不等于“虚假”，虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑。教师只有留心生活、钻研教材，充分把握教材的智力因素和学生的思维基础，充分利用学生的真实生活经验创设情境，才能服务于数学教学。

4、有了童话色彩，忘了年龄特征
案例：
师：（绘声绘色地）同学们，你们听说过《龟兔赛跑》的故事吗？
生：（一个无精打采的声音）听过。
师：动物王国又要举行一次龟兔赛跑，可这一次它们是绕着一个圆形的池塘跑……（引出圆的周长）。
教师在滔滔不绝地讲着故事，学生中却有人在嘀咕：“又是动物王国……”“这种故事我们都听了几十遍了，还把我们当小朋友看。”
反思：应该说这位教师在课前花了大量的时间和精力，把教材的问题融入童话故事之中，并配以生动、美丽的图片，使原来枯燥、抽象的数学变得生动、形象、饶有兴趣。然而，学生面对老师精心创设的情境氛围却无动于衷——教师怎么也无法点燃学生心中探究的欲望之火。
　　这不禁让人疑惑：儿童不是最愿意到童话中寻找自己的幻想吗？为何这节课中的童话故事就不能打动学生的心灵、没能调起他们的兴趣呢？其实学生的抱怨“老师把我们当小朋友看”就道破了“天机”——处于不同学段、不同心理阶段的小学生，对情境的兴趣指向存在差异性。低年级的小学生对于童话故事非常感兴趣，百听不厌。因此，结合教学内容把教材反映的问题情境编成简短的童话故事，制作成课件，容易调动学生的学习积极性，使学生全身心地投入到学习活动中去。可是到了六年级，这样的情境能否起到应有的作用，这是值得我们深思的。应该真正关注孩子的内在需求，营造支持学生积极学习的心理氛围，让他们在学习数学知识时，提高对数学学习的情感和体验。这样，教师创设的教学情景才能使学生的学习变得丰富而富有个性，课堂才能真正成为学生发展，提高能力的地方。

出现以上种种现象，问题绝不是出自偶然。实质上，我们看到许多课堂都有这样的倾向：先创设一个所谓“情境”，再钓鱼式地引出问题，然后就将“情境”抛在一边，直接去解决“问题”了。“情境”其表，“灌输”其里。“创设情境”仅仅是为了给传统教学“包装”一下，给传统教学加点“味精”吗？我想不是。如果情境创设不能提高学生学习热情，如果情境创设不能科学引导学生解决问题，如果情境创设不是促进学生认知能力的协调发展，甚至是伪造的情境，这样的情境要坚决摒弃。我们追求一个 “求真”的教学情境，更呼唤“求简”“求实” 的教学情境。

三、改进策略
1、让情境简单有效、忌“枝节横生”
真实的教学情境不是为了观赏，数学生活化不完全等同于生活。过多的无关信息不仅不利于学生“数学化”能力的培养和数学知识的掌握，而且会模糊学生的思维，失去情境创设的价值。情境创设要有“数学味”，要紧扣数学教学的内容进行设计，简单有效才是真的。正如山东大学校长展涛先生所说的：“应该是让学生学简单的数学，学有趣的数学，学鲜活的数学。”
例如：特级教师贲友林在教学《7的乘法口诀》时有以下一个片段：
(屏幕动画先后出示白雪公主、七个小矮人)。
师：请看屏幕——森林里，有一位漂亮的公主，是谁呢？她有几位好朋友，又是谁？
学生脱口而出：白雪公主，七个小矮人。
师：数一数，七个小矮人都来了吗？
随着学生数数，屏幕出示1至7，再在七个小矮人手拿的气球中出现7、14、21三个数。
师：七个小矮人每人手拿一只气球。你能看出气球上的数是怎样排列的吗？
生：后一个数比前一个数多7。
生：第一个数是7；第二个数是7+7，两个7相加是14；第三个数是21，3个7相加是21。
师：接着往下写，是哪些数呢？
学生回答28、35、42、49，屏幕中出示各数，教师追问是怎样想的。
师：我们一起把这一列数读一读。
学生读7、14、21、28、35、42、49。
师：这些数都与几有关系呢？
生：7。
师：对！从这一列数中，我们能看出：1个7是多少？2个7呢？“21”是几个7？几个7相加得28？……
学生回答后教师组织学生看着屏幕中的数说一说：1个7是7，2个7是14……
师：今天这节课如果我们学习乘法口诀，将学习——
随着学生回答完成课题板书：7的乘法口诀。
没有烦琐的故事情节，没有过多的气氛渲染，有的是一个轻松愉快、和谐融洽的学习环境，激起学生情感上的共鸣，使学生拥有良好的学习心态。新课的导入上，可见贲老师游刃有余的教学机智----教师根据学生年龄特点，创设了生动活泼的教学情景，从小学生熟悉的白雪公主和七个小矮人的故事入手，激发学生学习兴趣，从气球上的数字引发学生思考，这样的数字排列有规律吗？当学生发现这些数都与数字7有关系时，老师趁机引导学生观察规律：“1个7是多少？2个7呢……”接着出示课题，亲切自然。
2、让情境服务于教学目标，忌“买椟还珠”
情境的创设不是课堂教学的“摆设”，不能是随意和肤浅的，只局限于表层的活动，一味地强调情境的情趣而冲淡甚至忽视了主题，知识与技能没有真正落到实处，这是非常不可取的。情境的创设要在吸引学生的注意力、提高学习兴趣的同时，让学生经历探索和发现的过程，在现实背景下感受和体验有关的知识，更好地完成教学目标