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教育叙事研究的十大操守
摘要

随着教育叙事研究的深入发展，其基本品格方面的一些问题也逐渐显现。针对教育叙事研究的焦点和关键问题，教育叙事研究必须加强自身方法建设和学术规范，在研究中要遵循相应的操守。
关键词
教育叙事研究；学术规范
20世纪90年代，教育叙事研究作为一种质的教育研究方法被引入我国教育领域，给传统的教育研究注入了一股新鲜血液，短时期内不但受到学者的青睐，而且一线教师也纷纷涉足。随着教育叙事及其研究的深入开展，其基本品格方面的一些关键问题也不断显现，笔者通过对凸显出来的焦点和关键问题进行审视，发现教育叙事研究必须加强自身方法建设和学术规范，在研究中要遵循十大操守。
1针对研究方法本身：相信但不迷信
从研究方法层面来看，教育叙事研究与以往教育研究在科学主义范式影响下的量化、数据的手段相比，明显弥补了文化性与价值性的缺失。但也有些人认为，教育叙事研究局限于个体的、情境的、偶发的特殊事件，因而不具有推广性和普适性，教育叙事作为一种研究方法是否恰当还有待商榷。后者的质疑显然忽视了叙事研究作为一种质的研究方法的特点，毕竟不能以自然科学的标准和定量研究的要求来衡量教育叙事研究。其实，叙事研究更重要的是给我们提供了一种方法论，为教育研究的多样化注入了活力。[1]我们不能离开质的研究的土壤去论及教育叙事研究，教育叙事研究具体到个人的微观层面，重构了以实践为基础的教育研究方法。
在方法论问题上，我们应有的态度是相信但不迷信。正如布鲁纳所指出的，叙事研究方式只能表明人类在职业问题研究方面又多了一部“望远镜”而已，不同的望远镜功能不一样，所看到的景致自然也不一样。[2]也就是说，叙事研究只是科学经验研究的补充形式，一方面它具有自己的认知风格与洞察能力，另一方面，叙事研究并不排除其他研究方式的存在。虽然叙事研究具有不可替代的功能，但并不能就此认为可以将两种研究方式予以整合或彼此替代与还原。
方法论多元主义为我们提供了有益的视角，它强调方法的对象性和方法论的局限性，否认存在着某一种或某些可以运用于一切领域和学科的方法。某种方法可能有其适合的对象，却绝不可能适合于一切对象。我们有必要抛弃那种单一方法论的观点，在方法论上采取一种更加开放和宽容的态度。
2针对研究主体：不能无边际的泛化
从教育叙事短暂的形成和发展历史来看，起初教育叙事是教育研究者深入教育现场，寻求教育意义的研究方法。由于教师的合作参与以及教师叙事给教师自身带来的重要影响，教师教育研究者开始鼓励教师主动叙事，探究自身教育经验的意义。因此，从理论上人们认为，教育叙事研究的主体既可以是理论工作者，也可以是教师。
但是，将教师作为研究主体，在一定程度上更加混淆了教育叙事与教育叙事研究之间的界限。很多人片面地认为，随便写一篇教学故事也就等同于做研究了。实际上，教育叙事是一种行为过程或者言语成品”，是一种纯粹的故事；而教育叙事研究是一种质的研究方式，是对“所叙之事”的研究。[3]对教育叙事研究主体定位存在的争议，在很大程度上和目前教师所进行的教育叙事研究良莠不齐有关。教师讲的故事，多是些简短的教育“记叙文”“日志”等，这意味着“讲故事”与“教育叙事”之间还存在着一段距离，“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号，由“叙事”到“研究”还需要经过一个提升或升华的过程。因此，教师作为研究主体是必须建立在对教育叙事研究充分了解的基础之上的。
有学者认识到这个问题，提出对于教师而言，教育叙事应该定位于教师专业发展的有效方式，而不要作为一种科研方法。[4]教育叙事研究的主体是属于专门从事教育科学研究的专业人员的方法体系。教育研究的目的主要是从教育实践中提升教育理论，形成公共的知识产品。而从事叙事的教师并不是为了找到研究问题的答案或解决问题的路径供其他人使用，而是为了获得一种自我的发展。因此，教师作为研究的参与者更为恰当。而且把教育叙事看作教师科研方法也已经造成了理论与实践中的误区，最直接的表现是叙事研究被简单化、庸俗化，很多人以为做叙事研究无须专门训练，似乎只要长着眼睛会观察就能叙事。这种认识使得有人借此指责“叙事”难登研究大雅之堂。[5]
3真正的话语权：远离压迫的叙事
消解话语霸权是教育叙事研究的一项方法优势。[6]因为传统教育研究的学术门槛高，以及其有意无意造成的高深莫测的神秘感，都给普通人带来难以逾越的距离感。教育实践者的个体体验和实践知识被排除在教育研究的制度话语之外。在这样的机制下，教育实践者与理论研究者的任何对话和交流都是缺乏平等基础的。教育叙事研究则力图打破这种格局，增强教育实践者的研究兴趣和反思能力，促使其参与到知识生产的过程中来，从而消除学术上的话语霸权。
也就是说，叙事的初衷是“自下而上”的、消解霸权的。然而，理论的出发点与实践中的手段总是有相左的时候。在现实的操作中出现了与研究初衷背道而驰的现象。首先，在教育叙事研究中隐性地存在着压迫、权力主义的倾向。突出表现在研究过程中掺杂了过多的研究者的声音。[7]在研究过程中，大多是研究者根据先期预设提出问题来引领叙述者讲故事，使叙述者处于被牵制的地位；研究文本则有意无意以“传达者”自居，在叙述中驾驭着叙事者及其故事，增添了主观性。如果叙事研究有意无意间变成了灌输的或强制的影响广大受众的手段，也就悲哀地失却了叙事研究最为宝贵、最值得珍惜的品质。其次，叙事研究中还存在一个叙事空间的问题。正所谓“月盈则亏，水满则溢”，教育叙事研究同样需要“留白”处理。敏锐的学者们已经认识到这个问题。康永久指出，应给人以不叙事的空间，有些事可以叙说，有些事难以叙说；有些时候需要叙事，有些时候则需要总结、概括乃至抽象。[8]其实，这牵涉到一个研究内容与研究方法的适切性的问题，叙事研究不是万能的，强行叙说有时反而会降低叙说的效率。
总之，应叙说值得叙说之事，并在条件成熟时叙说，包括在想叙说时叙说。这才是我们追求的叙事——解放的真正有话语权的叙事。

4关于真实性与虚构性：警惕谎言的危险
大多数学者认为，教育叙事研究的一个典型特征就是非虚构性，即所研究的教育之事是纪实性的。所谓“故事”一词，只是借用，并非文学上的虚构故事。从国外首倡教育叙事研究的专家（康纳利）那里也可以明确，教育叙事所叙之“事”应该是指真实的教育事件，是不可虚构的。[9]
有学者认为，教育叙事既可以显示为真实的叙事，也可以显示为虚构的叙事。教育叙事既可能叙述真实的教育事件或教育现象，也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象。[10]虚构的叙事作品也有自身的价值和意义，像柳宗元的《种树郭橐驼传》、卢梭的《爱弥儿》、亚米契斯的《爱的教育》等都属此列。虚构的作品之所以有价值，关键在于其本身也来源于真实的生活。
诚然，我们无法否认虚构文本的价值，但在教育叙事研究中，真实性是其最为宝贵的品格之一。教育叙事研究采取归纳而非演绎、实践而非思辨的研究取向，直面现实世界，提升教育经验的存在价值。即使是秉承真实性的原则，我们能做到的也只是相对的真实。教育生活是社会生活，也是人的精神生活，无论是教育生活还是个人体验都是千差万别的，叙述教育生活的文本也会打上个人理解和重构的标志，这是一个无法避免的问题即便如此，也不能挡住我们追求真实的步伐。在具体的教育叙事研究过程中，一旦放弃真实性原则，虚构的谎言不仅会给回归教育生活带来挑战，也会造成不严肃的学术态度，造成人们像讲述真理一样轻松地讲述一个骗局，进而出现“好莱坞情节”，“即通过人为地化解或折衷为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局”[11]。这样的研究充其量只是验证了一个早已存在的事实或者是假设，当属伪研究。

5关于应然性与实然性：拒绝“展望未来”
教育叙事研究属于一项实然的研究，告诉人们面向事实本身。它讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应然”的教育规则或“或然”的教育想象。这使叙事研究的标题表达的是“过去时态”而不是“将来时态”，是“陈述句”而不是“祈使句”。[12]
然而，在具体的实践领域，很多人却曲解误读了教育叙事研究。如有人认为，叙事研究要“说去说来”，即不仅话说过去，而且畅谈未来。畅谈未来是订计划表决心，是放大行为动机，启动具体行动。[13]这显然忽视了教育叙事研究的时态问题，把对未来的展望划入叙事之列。不知从什么时候开始，我们越来越习惯于要怎么样，却忽视了是什么样。中国的教育研究“不外是告诉你中国教育应该怎么样，而不是描述中国教育的真实状况”[14]。曹诗弟（Stig Thogersen）的这句话让我们汗颜。叙事研究按照这种路线发展下去，势必脱离生活，脱离教育情境，变成“假大空”的口号文本，甚至助长虚假空泛之风的盛行。
真正能震撼人的文章不是告诉读者我们应该干什么，而是我们已经做了什么，还有哪些做得不够，学校在这方面有些什么基础，这个学校有什么变化。这才是有力量的话语。[15]也许要做到这点很容易，认真的态度和踏实的研究是良好的开端，成功的一半。也许要做到这点又很难，就像施瓦布说的那样，“当假设、预想和习以为常的框架让位于问题、怀疑和不确定，前面将是很长的旅途，是既有魅力又盲目的小径”[16]。

6事实呈现与意义诠释：不要强行嫁接
教育叙事研究的过程包括三个阶段。第一阶段是进入现场，第二阶段是从现场到现场文本，第三阶段是从现场文本到研究文本。现场文本更多地接近经验性描述，研究文本则更多地包含了研究者对文本的阐释和意义的建构。现场文本侧重于事实呈现，研究文本则侧重于意义诠释。教育叙事研究中既包括事实呈现，也包括意义诠释，在叙述中包含着反思性内容。事实呈现与意义诠释应该是自然而然结合的，是水乳交融的。教育叙事研究通过事实与意义的结合，很大程度上是给读者提供一个想象的空间，使读者达到共鸣和心理认同。
在实际操作过程中我们可以看到，一些教育叙事研究的文本不是在叙述中自然地体现一定的理论，也不是基于叙事材料通过恰如其分的议论来显示某种理论，而是把看似和所叙之事有些关联的“先进理论”直接搬过来。这种“移花接木”式的做法不但背离了教育叙事研究追逐教育理解的初衷，反而有强行说教之嫌，也可能曲解教育叙事深层次的真正内涵，将教育导向误途。
7关于思维方式的碰撞：不要穿新鞋走老路
从教育叙事引进之日起，有关它的争议就没有停止过。有的质疑没有道理，比如像要求量化研究一样严格的对信度效度的控制，比如对研究过程与结论的确定性的穷根问底。这些质疑者在用绝对的理性的标准来衡量和要求现实教学，实际上是无视教学生活中的人，会导致其对现实世界漠不关心，最后导致其对生活意义和生存价值的遗忘。之所以会产生这些质疑，实际上是两种思维方式——现成性思维方式与生成性思维方式碰撞的结果。
所谓现成的，就是已完成的。一切可以、可能完成的存在都是已完成的。可完成性意味着已“是其所是”，即可以问它“是什么”。追问“是什么”的哲学思维方式称为现成性的思维方式。所谓非现成的，就是未完成的，正在生成的。未完成性意味着永远处于生成变化的过程之中。对于这样的存在，就不能再问它“是什么”，而只能问它“如何”“怎样”了。追问“如何”“怎样”的思维方式，称之为生成性的思维方式。[18]而教育叙事研究恰恰是一种动态的、发展的研究方法，支持的是生成性思维方式。生成性思维方式使教育研究的视界从传统的知识论、认识论转向生命的存在论。它注重事物发展的过程性、非预设性，关注人的现实存在的状况，关注现实中丰富多变的生活，召唤教育走向生活世界
实际上，丰富多彩的教育生活无法用简化的思维一劳永逸地去抽象，也无法用统一的公众的话语空洞地去描述，既然教育叙事研究发现并弥补了以往教育科研的缺憾，正在以故事叙述的方式，保存教育生活世界的细节和流动性，我们就断然不能抹杀它的这种可贵品质，断然没有穿新鞋走老路的理由

在叙事研究框架下，理论蕴含在对故事的字里行间的叙述中，体现在基于故事内容的适时、适中而巧妙的议论和抒情中。真正体悟教育生活，让意义自然流露，引起读者共鸣，这应是我们追求的教育叙事研究的理想境界。只有克服叙事体悟的肤浅化，在叙事研究中注重追求事件背后的意义，在讲述教育人物的教育生活故事的过程中揭示一系列复杂的教育场景与行为关系，才会真正“触摸”到教育人物在此教育场景中的“心灵颤动”，才会真正使读者产生“精神震撼”。[17]
8价值中立与价值倾向：不要爱上你的题目
价值中立和价值倾向的问题，早在叙事研究发展初期就在人们的关注范围之内。克兰迪宁（Clandinin）和康纳利（Connelly）将其表述为“距离”与“亲密”的问题。在叙事研究中，研究者必须完全投入，“爱上”他们的参与者；也必须后退，审视研究中自己的故事、参与者的故事和两者生活所处的更大背景。[19]这种在完全投入和保持距离之间往复移动的张力反映的就是价值中立与价值倾向的问题。
在叙事研究中，研究者如果不能完全投入就无法真正理解所探索的生活，完全投入则会导致主观性的过多摄入从而影响客观性的公正。这种两难选择极度困扰着叙事研究者。撰写文本时同样会遇到这一难题，研究者既要以局外人的眼光使叙事尽量不掺杂个人情感，又要深入到幽微曲折的情感体验中体察对象。其中的度的把握对研究者的素质提出了较高的要求。然而，即便是最富于经验的叙事探究者，也无法保证其叙事百分百的传达。
从一定程度上讲，尽量保持某种客观的态度避免流露个人的价值判断是必要和可能的。但即使我们告诉自己要保持价值中立，在研究过程中也会不自觉地带有价值倾向，这是一个无法回避的问题。教育叙事研究比其他一些研究带有更强的价值倾向性。甚至叙事者的整个叙述都打上了某种自身没有意识到的社会价值观。研究者在收集分析资料时尽量不带偏见，但事实上，在材料的取舍、理论的选择上早已有着某种框架。[20]既然不可回避，就要遵守起码的研究规则。研究者在进入现场之前，尽量不对研究结果进行具体的预设，不寻求确定性的规律和结论，不重视对现场的控制，不把目的和结果凌驾于过程之上，不作价值判断，尽力创造环境让研究对象在没有干预和强迫的前提下自由叙事。

9针对研究的信度和效度：不可因噎废食
教育叙事研究以其贴近教育生活、回归教育生活而散发异彩，独具魅力。但教育叙事研究也并非是尽善尽美的，它从特定的教育情境中发现意义，却又因其不可重复性与结论的不可推广性而备受质疑。此外，在研究结果中，还存在信度和效度的问题。教育叙事研究中的故事其真实性、客观性无法检验；缺乏普遍的解释力和推广力；教育叙事研究的有效性与研究者有着密不可分的关系：叙事研究受到研究者的个人倾向的影响，研究者的目的也容易受到叙事者故事的影响而发生偏离。这也是教育叙事研究的“合法地位”一再遭到怀疑的原因。
但是，应该注意教育叙事研究关注的不是“群”的一般性，而是“个”的独特性。它不是从“群”中寻找“共性”，而是分析、解释甚至是体验每一“个”存在的现实性、可能性或必然性；它重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义，[21]在研究方法上具有其独特性。其次，教育叙事研究不是传统教育科研方法的对立面，也不是要代替后者，而是与其相得益彰，共同推进教育科研向多元化发展。它是传统教育科研的有益补充。[22]再者，教育活动本身具有流动性、情境性和不确定性，是非常复杂的人类实践。教育叙事研究在微观层面上是适合于描述和发掘教育生活的。教育活动中经常产生“蝴蝶效应”，任何微小的变化都会通过叠加作用引起效果的巨大不同，而且难以预测和控制。教育的世界是人的世界，教育活动培养的对象是未确定化的生命个体，生命的生成是可能性和偶然性、实然和应然的统一。[23]教育叙事研究在多元方法论中应该有一席之地。
10关于终极追求：对人的深情关怀
在教育叙事研究中，研究者关注的是教学中的人，把人置于具体的、现实的情境中来看，对研究对象进行移情理解、深情关怀，对教学的改善与人的健全发展怀有强烈的责任心。叙事研究需要研究者参与到过程中去，强调民主和平等、对话与倾听。若只是为了研究而研究，对人不关心，叙事研究就失去了本真含义。[24]
为了人的发展、人的幸福而思考，应该是也始终是教育叙事研究的终极追求。但在教育叙事研究进行的过程中，却出现了粗暴的断章取义，甚至无意中认为撰写研究报告是教育叙事研究的归宿和最终目的。[25]诚然，在一定意义上，撰写出研究报告十分重要，也算是阶段性的目的。但教育叙事研究本身对于研究结果并没有那么执著，在它看来，无论采用哪种研究方法而得到的结论都不能证明其永久的有效性，而只是对他人的研究有所启示或成为继续研究的基础。叙事探究的贡献在于创造研究课题的新意和重要性，而非产生一套知识体系以宣称能够增长相关知识。当叙事探究成为文学文本被其他人阅读时，它的重要性不是因其包含的知识，而是允许读者检验生活的各种可能性。文学性叙事可以使读者在其中找到相似的人物和事件并加以概括，叙事研究者不指出一般的实用性和实用价值，而是创造文本；文本创作好了，可以给读者提供一个想象的空间，去想象他们自己如何去运用。
拘泥于研究文本的撰写，失却对人的关心，这实在是叙事不能承受之轻。若是费尽心力提倡起来的教育叙事研究就是为了撰写研究报告，终归无法回归到人的身上，对于教育无疑又是一次打击。这里面存在一个危险的短浅认识，即教育研究的终极目的是为了所谓的科研成果，如此，活生生的人又被排除在教育研究之外。这不能不让人扼腕叹息。

注释
[1][4] 王鹏.沟通“理论”与“实践”的桥梁——解读教育“叙事研究”[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2006，（2）.
[2] 卜玉华.教师职业“叙事研究”素描[J].教育理论与实践，2003，（6）.
[3] 马毅飞，刘永福.教育叙事与教育叙事研究之逻辑关系[J].天津市教科院学报，2008，（10）.
[5] 王凯.教育叙事：从教育研究方法到教师专业发展方式[J].比较教育研究，2005，（6）.
[6] 杨小微.教育研究的理论与方法[M].北京:北京师范大学出版社，2008:245.
[7] 丁舒.国内叙事研究的异变及对策——兼论如何开展教育叙事研究[J].思想理论教育，2005，（3）.
[8] 康永久，施铁如，刘良华.教育叙事：来自广州的视角[J].教育导刊，2003，（12）.
[9] 孙振东，陈荟.对我国教育叙事研究的审思[J].教育学报，2009，（3）.
[10] 刘良华.教育叙事研究:是什么与怎么做[J].教育研究，2007，（7）.
[11] 刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究回溯[J].中国教育学刊，2005，（3）.
[12] 刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛，2002，（4）.
[13] 蒋庆节.教育叙事研究的实践策略[J].上海教育科研，2006，（11）.
[14]曹诗弟.中国教育研究重要吗[EB/OL].（2005-02-21）[2011-09-26].
[15] 刘良华.教育叙事：一种研究态度[J].湖北教育（教学版），2008，（7）.
[16][19] D.简·克兰迪宁， F.迈克尔·康纳利.叙事探究:质的研究中的经验和故事[M].张园，译.北京:北京大学出版社，2008:28、88.
[17] 苗洪霞，徐瑞.教育叙事研究的理想追求与现实困境[J].教育发展研究，2007，（18）.
[18][24] 吕星宇.穿新鞋走老路——教育叙事研究的异变[J].天津师范大学学报（基础教育版），2007，（4）.
[20][21] 王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究，2006，（10）.
[22] 韦桂美.教育叙事研究:教育科研回归生活的方式[J].教书育人（教师新概念），2004，（19）.
[23] 张济洲.论教育“叙事研究”的科学性——兼与许锡良同志商榷[J].教育研究与实验， 2006，（1）.
[25] 池方浩，池哲萍.优化教育叙事研究报告写作三策略[J].上海教育科研，2006，（8）.