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分析初中阅读教学的尴尬和解决的策略
席 灏
    初中阅读教学内容主要包括对文本的整体理解、问题探究和语言揣摩等。新编人教版《教师教学用书》对文本的处理也主要由“整体把握”“问题探究”“练习说明”构成,并由此直接引导形成了阅读教学的基本模式:整体感知—问题探究—语言揣摩—课堂练习。这种课堂教学思路突出了教师的引导作用和学生的主体地位,能让学生在更加广阔的阅读空间培养自主、合作、探究能力以及创新精神。但在教学实践中,由于新型阅读教学系统经验的匮乏,加之师生对课标理解的偏差,使得传统教学思路与新课程理念的结合举步维艰。于是,这种教材处理方式和课堂教学模式,使阅读教学逐渐陷入了新的尴尬之境,也使语文教师普遍感到困惑。
    一、整体感知的迷茫与阅读思维训练
    中学语文阅读教学存在一种较为普遍的现象:在课文范读或播放朗读录音之后,第一个阅读环节就是整体感知。这时,课堂常常出现这样的情形:学生一片茫然,支支吾吾;说得支离破碎,答非所问;语无伦次,不知所言。究其原因,进入中学阶段,现代文篇幅的逐渐加长,整体感知难度的增大,以及学生没有足够的时间预习,都导致学生脑海茫然一片。但更为重要的原因在于学生的整体思维能力还比较弱,又没有整体感知的系统方法指导,一上来就整体理解,效果自然不佳。
    以七年级下册《社戏》一文的教学为例。鲁迅的作品本来就不好理解,此文篇幅又较长,初中生初读一遍或者仅仅听读一遍后,教师就让其整体感知课文内容,当然很难收到好的效果。在中学语文课本里,比《社戏》更长的课文还不在少数,整体感知的落实都会遇到类似的问题。
    当然,这并不是整体感知本身的问题。由整体到局部的阅读思路,是符合人的认知基本规律的。关键是感知什么,怎么感知,感知的思路和方法是什么。没有这些知识和经验的储备,没有学生阅读思维整体性的系统训练,整体感知课文便很难真正落到实处。
    根据阅读思维整体性原理,一篇文章就是一个整体,怎么开头、结尾,如何安排详略、主次,如何过渡衔接,作者都有整体的构思和安排。叙事文的情节具有开端、发展、高潮和结局;议论文阐述的道理具有严密的逻辑性,或多个层面并行,或层层推进;说明文的介绍由现象到本质,由原因而结果,或有时间先后,或有空间位移。这些都具有事物或道理本身的规律性和逻辑性,也是写作思维的整体性和连续性特征。这种写作思维特征决定[第一论文网提供代写论文和论文代写的服务]了阅读思维必须具有整体性和连续性。叶圣陶先生说“教师备课要备到作者思路上去”,同样,学生阅读理解也要让其思维与作者的思想同行。在此基础上,适当进行整体感知方法训练,再让学生整体感知课文,就会水到渠成,事半功倍了。
    这里最关键的是阅读思维整体性和连续性的训练。如何训练,方法很多。听读教学就是其中的一条思路。听读,就是以学生听为主,伴随联想和想象,引导其在闭目聆听中,感受作者的思想情感和思维特质。很显然,听读排除了具体语言文字的干扰,让学生的思维快速与作者的思路对接,整体感知就成了学生纯粹的思维活动过程,体现了阅读思维的整体性和连续性。
    在听读教学实践中,可以把阅读文本当做优秀的范文,要求学生听读时,闭目静听,用心感受,让思维紧跟作者思路,并且展开联想和想象,去领略文章的思想内容,体会文中的情感。听完后,师生共同整理文章思路,复述故事情节,粗略感知文章主要思想,梳理思维线索,理清大致脉络。这种以听说为主的整体思维训练,其实就是对文本整体感知的过程。
    二、问题探究的艰难与导读方法训练
    课文整体感知之后,学生自然会产生许多疑问。怎么办?在阅读中生疑,在阅读中释疑,还是要回到文本。这正是阅读的意义所在。
    由于整体感知环节不到位,学生对文章思想、情感、态度、观念的理解就不够准确或者不够深入,进而导致对重点问题的探究显得毫无头绪:或停留于问题的表面,难以深入;或就问题论问题,不善于联系上下文;或虽着力结合语境,却找不到切入口。这种问题探究的艰难,在阅读教学中经常会碰到。原因何在?除了阅读思维的整体性和连续性训练缺失之外,主要是由于导读方法的训练被忽视。
    还是以《社戏》为例。这篇课文的重点问题之一,就是结尾一句“真的,一直到现在,我实在再没有吃到那夜似的好豆,——也不再看到那夜似的好戏了的理解。如果问学生,那天夜晚的豆真的好吃吗,戏真的好看吗?学生的回答都是否定的。既然如此,文中“我”为什么要说反话呢?面对这个问题,不少学生一筹莫展。虽然有个别学生似乎有一点感觉,作者说的已经不是豆和戏本身了,却又说不清楚究竟是什么让文中的“我”产生了这种想法。
    这就需要正确的导读方法训练。具体怎么导读,方法很多:按照文体特点导读,每一种文体,都有各自的思维、结构和语言特点;按照表达方式导读,不同的表达方式,有不同的思维轨迹、语言呈现方式和独特的逻辑性;按照问题的性质导读,提问点包括思想、情感、技巧和语言等,不同的提问点决定阅读的不同取向;按照详略取舍与文章中心的关系导读,作者用墨如泼的地方往往就是突出中心、事关重点问题的地方。总之,任何阅读问题,都要依照适当的导读思路和方法来引导学生探究,才能有效破解。
    回到《社戏》中刚才的问题,有多条导读思路可以帮助展开问题探究:可以按照小说特点,从人物描写入手,引导学生感受小朋友那种真挚的友情,不放过每一个细节,让学生去寻找、发现,问题的结论自然就有了;可以按照详略与中心的关系,引导学生思考“看戏前的风波”“看戏途中的景物”“看戏后偷吃罗汉豆”等情节,它们都不是看戏本身,之所以要详写,是因为其中充满友情和童趣。至此,再来理解文章结尾那句话,就很容易得出结论:作者说的不是“看戏”和“吃豆”本身,而是蕴涵在看戏这件事里“充满童趣的生活和小伙伴真挚的情感”。
    可见,导读方法的系统训练是阅读教学中“问题探究”的重要思路。
    三、语言揣摩的困惑与定向阅读训练
    语言揣摩无疑要结合语言环境,但更要适合学生语言认识的层次和差异。人们对语言的认识有三个层次,不同层次的阅读思路和方法截然不同。因此,加强定向阅读训练,是语言揣摩教学的关键。
    第一层次:关注形美,陶醉文采。处在这一阶段的读者,往往陶醉于语言文字的华丽,在阅读过程中,他们主要关注语言形式的优美,较少甚至根本没有进入作者的思维轨道上去。读完文章后,他们往往只留下一些支离破碎的语言文字印象。像这样的阅读过程,即使背下再多的文字符号,也不能领略到文章的底蕴和意味,更谈不上提高阅读能力了。而且,正因为在阅读过程中过多注意形式因素,其阅读速度相当缓慢,阅读较长的文章更是以“言”害“意”,顾此失彼。即使读完了,对文章的整体观点、思路也会印象模糊,甚至脑海里一片茫然。
    针对这一认识层次的学生,在阅读教学中,教师应该选取美文,以观察生活、体验生活、表达生活美为阅读训练目的,引导学生体会语言美是生活美的再现。以朱自清的散文《春》中描写春草一段的阅读教学为例:
    小草偷偷地从土里钻出来,嫩嫩的,绿绿的。园子里,田野里,瞧去,一大片一大片满是的。坐着,躺着,打两个滚,踢几脚球,赛几趟跑,捉几回迷藏。风轻悄悄的,草软绵绵的。
    这段语言具有哪些美?学生很快发现,一是动词传神,“钻”“坐”“躺”“打”“踢”“捉”;二是叠词优美,“偷偷地”“嫩嫩的”“绿绿的”“轻悄悄的”“软绵绵的”“一大片一大片”。但这只是语言的形美,而真正的美是什么?让学生闭上眼睛,听朗读录音,展开联想和想象,学生脑海里会出现更美的画面:具有顽强生命力的小草,不知不觉破土而出,那样柔软、细嫩,那样碧绿、青翠,满眼都是充满生机的绿色,人们在那里玩耍、嬉戏,尽情享受小草带来的快乐。听读之后,让学生说说自己脑海里出现的画面,他们就会发现原来这就是美的生活。再引导学生思考:这种美的生活,是怎么表现出来的?学生自然会明白——仔细观察体验美的生活,并且用优美恰当的语言来描写,就有了阅读中语言美的享受。
    第二层次:形神兼顾,文意皆美。处在这个阶段的读者,阅读中总是努力将语言和思想(或思维活动)统一起来,从而得到诉诸视觉的语言形式审美愉悦和理解作者思想情感的快乐。他们认为,作者的语言无论华丽抑或平实,似乎都经过了精心的提炼与加工,显得那样准确、简练和严密。而且朴实的语言中蕴藏着含蓄的美和情感的震撼力,闪烁着思想的光芒,较之华丽的语言更为鲜活、自然、流畅和清新。于是,他们不再看重语言文字形式,更不会去过分推敲某一个词句是否优美了。此时,阅读速度大大加快了,对作品的整体观点、思想情感和结构层次的把握也更准确了,阅读能力自然明显提高。
    根据“形神兼美”的语言认识特点,应该以语言和情感的自然融合为阅读教学重点。以朱自清散文《背影》的教学为例。《背影》语言朴实无华,但平实中蕴藏着父爱的力量,闪烁着情感的魅力。特别是父亲过铁道买橘子一幕,感人至深,堪称语言与情感结合的典范。
    他蹒跚地走到铁道边,慢慢探身下去,尚不大难。可是他穿过铁道,要爬上那边月台,就不容易了。他用两手攀着上面,两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾,显出努力的样子,这时我看见他的背影,我的泪很快地流下来了。
    教学中先让学生听读录音,用心感受其中的情感,再反复吟读,体味父爱的深沉,引导学生假想自己就是作者,正坐在火车上,默默看着父亲的背影——蹒跚的步履,肥胖的身影,艰难的攀爬,父亲几乎使出了浑身的力量,只为买几个小小的橘子。感动、心酸、愧疚,涌上心头……此时,再引导学生思考哪些词让你感到了父爱,学生找到的正是描写最生动的词语,“蹒跚”“探身”“攀着”“缩”“微倾”。学生自然明白,语言因为承载了情的力量才更加优美、传情。
    第三层次: 由神入形,以神驭形。这是语言认识的最高境界,先入“神”,再悟“形”,以神驭形。阅读中,眼里只有作者的思想、情感或思维活动的发展,而没有了具体的语言文字,不关注语言文字的优美,只在乎字里行间的思想和情感,自己的思想和作者的思想同行。如此,阅读速度很快,但读后整体印象深刻,作者的观点、思路、结构十分清晰,至于某个具体的语句反而比较模糊了。这正是我们阅读文章特别是篇幅较长的作品的正确方法。此时,与其说读者感受到了语言美,不如说是感受到了思想情感之美,而且这种语言美并不是久经斟酌和推敲的,而是由于作者思维严密、见解深刻所带来的一种语言魅力。可见,只有自己的语言才是自己思想的最佳载体。达到这一阅读层次的人,其阅读速度是惊人的,效果会成倍提高。
    结合这一语言认识层次特点,教学中可以把立意提炼、观点搜索、思路把握作为阅读训练的主要任务,进行定向阅读。选取一些思想性较强、理论色彩较浓而思路又清晰简明的文章,进行快速阅读训练,要求学生阅读时精神高度集中,眼里只有字里行间的思想和情感,而不去在意具体字词,读完后快速说出作者的主要观点、基本思路和大致结构特点。这也正是课标“整体把握”课文的要求。
    当然,根据三种不同层次的语言认识进行定向阅读的具体思路和方法还有很多,愿与广大语文同行共同思考和探索。