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有效教学漫谈

在国内，一直以来，教学是一门科学，似乎是不言而喻、无可争议的定论；在西方,20世纪以前教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。20世纪以来随着科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，教学不仅有科学的基础，而且还可以用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。
一、教学的科学与艺术之争
就世界范围而言，从古代到欧洲的文艺复兴，在这样一个漫长的时间内，教学基本上被看作一种艺术。到17世纪，这种观念和认识，因其影响之大之广之深从而达到顶峰，标志这一顶峰的代表性人物和理论成果，是捷克的大教育家夸美纽斯和他的《大教学论》。他对教学本质的阐释是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。
此后几百年，这种观念发生了变化，代之以教学是一门科学的理论观点。并且，心理研究的深入发展和教育心理学研究的开展，为教学作为一门科学的研究提供了理论基础和科学依据。这样，教学的科学理论框架和体系逐渐成熟并建立起来，教学作为科学的观念逐渐为人接受，并越来越受到重视。相比之下，教学作为艺术的研究被冲击，被冷落。
到19世纪中叶，情况又出现了反复。正当教学的科学化研究大张旗鼓、大有进展、大有成就之时，德国的教育学家第斯多惠，这位被认为是继夸美纽斯之后西方最伟大的教学论专家，又重新举起教学艺术的旗帜，再一次阐述了关于教学的艺术性本质的深刻见解：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。而没有兴奋的情绪怎么能激励，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神，怎么能鼓舞人呢？”他在其代表作《德国教师培养指南》一书中，曾这样论述教学的本质，强调并坚持教学是艺术而不是科学的观点，并由此引发了一场关于教学的本质究竟是艺术还是科学的论争。
20世纪初，美国著名的现代教育学派代表、近代教育思想家杜威，对教育本质的阐释是“教育即生活”，但同时他还指出：“教学艺术，一大部分在于使新问题的困难程度，大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然带来的疑难，足以使学生得到启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。”教育教学艺术是“一切人类艺术中最困难和最重要的一种艺术”。显然，他继承、发展了第斯多惠的理论。到了20世纪中叶，美国另一位教学研究专家海特的《教学艺术》专论于1951年问世，标志着教学艺术成为相对独立的研究领域，引起教学研究领域中众多研究人员的重视和关注，从此，教学艺术成为一门独立的学问。海特更加明确地回答，教学主要是人与人（指教师与学生，学生与学生）之间的一种互相交流和影响，而这种交流和影响，更多地依赖于情感、兴趣、需要和价值等因素，而这些因素是完全在科学把握之外的，如果只是运用科学来把握，就会使它们受到抑制而不能自由地自然而然地表现出来。这是当时美国科学热、实验热背景下发出的另外一种声音，因为其特立独行，因而也就格外引人注意、发人深思，于是吸引了许多教学研究的人员转而探讨教学的艺术性问题。怎样看待艺术与科学之间的关系？这一问题受到了人们普遍关注，成为学术界争论激烈的一个重大课题。
（一）、结论：教学既是艺术又是科学
艺术与科学究竟是对立的？还是统一的？通过争论，人们逐渐放弃了只看到二者的区别，而看不到联系的“艺术科学对立观”，确立起既看到二者的区别又看到联系的“艺术科学统一观”。
教学艺术与教学科学的关系是艺术与科学的关系在教学中的体现，教学艺术与教学科学乃是教学一体之“两翼”，既存在着区别，又相互密切联系，是和谐统一的。
1、教学艺术与教学科学的区别
教学艺术与教学科学分属不同的领域，各具独特的内涵，它们相互区别如下：（1）教学艺术与教学科学的对象不同。教学科学以教学的“真”为对象，回答教学的本质与规律的问题；教学艺术则以教学的“美”为对象，回答教学的策略与技艺的问题。（2）教学艺术与教学科学的范畴不同。教学科学主要属于理性认识范畴，而教学艺术则主要属于非理性、非认知范畴。（3）教学艺术与教学科学的方法不同。教学科学主要运用科学的方法，如说明、论证、推理、实践等；教学艺术则主要运用艺术的方法，如观察、分析、体验、对照等；（4）教学艺术与教学科学的特点不同。教学科学强调共性、普遍适应性和必然性，为教学提供一般的相对稳定的规则和程序；教学艺术则强调个性、特殊规定性和灵活性，为教学提供具体的变通的策略和技艺。（5）教学艺术与教学科学的源泉不同。教学科学更多地来自教学实验，以实验为生长点；教学艺术则更多地来自教学经验，以新鲜的先进的经验为生长点。等等。
2、教学艺术与教学科学的联系
教学艺术与教学科学的相互联系，主要表现在二者的相互依赖和相互补充上。（1）教学科学是教学艺术的基础和依据。教学艺术必须符合教学科学所揭示出来的教学的本质和客观规律，按科学规律办事，才能“从心所欲不逾矩”。我们也可以说，教学乃是踏着科学的节奏进入艺术境界的。（2）教学艺术是教学科学的发挥和升华。教学科学的价值实现要依靠教学艺术的操作和表现，同是客观规律，却会因掌握和运用它的主体不同而发挥不同水平的作用。有的人能运用得出神入化，所谓“兵法之妙，存乎一心”；而有的人却死搬教条，搞“纸上谈兵”，只能一败涂地。所以，如果没有教学艺术的发挥和升华，教学科学便会失去其生命活力。教学只有和谐地鼓动起教学科学和教学艺术的“两翼”，才能成功地飞抵理想的境界。
（二）、产物：有效教学
我们不难发现“有效教学”实际上是一种教学理念，其本质在于追求用最少的教学时间获得最好的教学效果，核心就是教学的效益。这里的效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。

二、发展变化中的有效教学
长期以来，人们一直高度关注着有效教学这一主题，并进行了大量的研究和探索。但由于所持有的哲学思想、教育理念以及所依据的学习理论等诸多方面的不同，研究有效教学的角度、方式、侧重点等也有所不同，得到的结论也不一致。从心理学有关学习心理的研究来看，学习理论的每一次变革都对有效教学的研究范式及实践产生了直接或间接的影响。
（一）、为行为结果而教学的教师中心取向
行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。认为课堂教学的活动本质上是传授知识的过程，或者是传授知识与培养能力的过程。为此，有效教学研究者对教师教学过程中的具体行为进行了大量的研究，比如探讨了教师的提问与反馈方式、讲解的清晰性、课堂管理行为、提问后的停顿时间长短等各种课堂教学行为对学生学习效果的影响。
（二）、为认知建构而教学的学生中介取向
认知学习理论将学习视为认知结构的获得与应用的过程，强调学习者的已有经验、学习策略、基本认知能力等在认知建构中的作用。认为课堂教学的本质是师生双方的共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程。有效教学的研究围绕着对学生的认知结构的形成规律，在教学环境的创设、教学内容的选编以及教学效果的评估等方面进行了一系列的研究。
（三）、为情境性认知而教学的生态化取向
情境学习理论认为，学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。认为课堂教学的本质是“对话”、是“交流”、是“沟通”，认为教学实际上是师生以教学资源为中介的相互影响的过程，是一种特殊的人际交往活动的过程。简单说来，情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。也就是说，你要学习的东西将实际应用在什么情境中，那么你就应该在什么样的情境中学习这些东西。有效教学力图“在哪里用，就在哪里学。”譬如，你要学习做菜，就应该在厨房里学习，因为你以后炒菜就是在厨房里。为学生提供这样一种情境，使学生参与社会实践、进行探究性学习，并支持其确立作为一名有价值的社会成员的积极身份；课程结构是开放的，课程内容与活动情境有机融合，既激发了学生的学习兴趣，又提高了学生参与实践的能力；对学生进行多元评价，更强调对学生的探究能力以及参与实践活动的能力进行评价。
三、成长为教学有效的教师
教师发展成为有效教学教师，并非一蹴而就，需要经历一些发展阶段。关于有效教学发展的阶段，研究者多是根据认知科学的理论来分析、说明的。
（一）教学图式发展阶段论
所谓图式，是人脑中已有的知识经验的网络。根据认知科学的观点，一般来说，所有积累起来的知识、技能和策略等部可构成图式。教学图式是教师关于教学的知识，技能、策略的认知结构，它关涉教学的本质或任务足什么、如何教学等同题。图式有简单的、原始的，也有复杂的、高级的。歇尔孟认为，具有不同教学图式的教师，对教学的理解不一样，采取的教学活动不一样，所取得的教学效果也不一样．并因此处在有效教学的不同发展阶段上。
第一阶段，教学是教授。此阶段的教师认为，教学只是提供和灌输知识，学生学习的任务就是机械地复述教师教授的知识。教学效果是学生掌握教师灌输的知识。
第二阶段，教学是帮助学生将来学习。此阶段的教师认为，教学应把学生带到具备大量知识信息和材料的智力活动环境中，对学生进行适当的指导，帮助学生独立学习。教学的任务是教师支持，帮助、指导学生学习，对学生进行理智训练。教学效果是培养和发展学生的独立学习能力。
第三阶段，教学是建构知识的意义，并在知识的背景中传递知识。此阶段的教师认为，教学能教给学生知识，还能使学生通过建构知识的意义和在知识的背景下掌握知识。教学的任务是教师通过知识的联系来讲授教学内容，注重发展学生在知识学习过程中的思维逻辑性和策略，引导学生更准确地理解和掌握教学内容。教学效果是培养和发展学生的知识建构能力，对知识的评判、分析、应用的能力。
第四阶段，教学是教师、学生和教学内容的相互作用。此阶段的教师认为，有意义的学习得益于分析、综合和评价等重要的心理活功，因而教学不只是向学生提供知识信息，让他们被动地接受，而且包括让学生主动地对教学内容进行操作，进而深入理解和牢固掌握。教学的任务是教师在教学中创设教学对话的氛围，通过对话引导学生理解和掌握教学内容。教学效果是学生学会怎样提出问题，怎样投入学习。
值得注意的是，这一理论对阶段的划分是武断的，其科学性值得怀疑；并且对每一阶段特征的描述是不全面的，难以说明教师教学有效性差异的全貌。
（二）教学专长发展阶段论
“专长”的辞海解释：独到的学识和技艺、专业本领；特殊才能。国外学者从教学专长发展角度，对教学专长发展的阶段进行了研究和划分，形成了教学专长发展阶段理论。在此，主要介绍Berliner的教学专长发展的五阶段理论。
第一阶段，新手( novice)型教师。所有教师都是从新手阶段起步的。刚从大学毕业第一年开始教师职业的教师或实习阶段的师范生属新手型教师。他们是深思熟虑的，遵照教学原则、规范和计划，在分析和思考的基础上处理问题，不过，刻板地遵照原则、规范和计划处理问题，缺乏教学的灵活性。他们需要了解和明确课堂教学的任务，需要区分学校的实际情况和具体的教学情境，需要熟悉和掌握课堂教学的一系列规则，通过了解教学情境的特征来获得教学经验，对他们来说，积累教学经验比学习书本上关于教学的知识更重要。
第二阶段，熟练新手（advanced beginer）型教师。随着经验的积累，很多新手型教师大约经过2-3年逐渐发展成为熟练新手型教师。他们的实践经验和关于教学的书本知识已经融合，能意识到教学情境的相似性，从而实现教学经验的迁移，能把教学的知识与教学情境和问题关联起来，从而使现在的教学超越和优于过去的教学。但是，他们往往对教学缺乏自信，当学生对其权威提出挑战时，便束手无策。他们的教学经验正在影响其教学行为，但还没意识到对他们来说什么是重要的教学经验。他们虽然卷入学习和教学过程，并意识到教学可以影响学生的学习，但由于教师的个人力量不能决定课堂上正在发生的学习，因而他们常常不能对教学行为负全部责任。
第三阶段，胜任( competent)型教师。随着经验的进一步积累，在追求成功的动机的驱动下，大约在教学职业的第3～4年，大多数高级新手型教师发展成为了胜任型教师。他们有意识地作出教学如何开展的抉择，包括制订教学计划、提出合理的教学日标、确定教学重点、选择实现教学月标的方法。在实际教学时，他们能把握教学重点和难点，充分利用教学时问，防止教学失误，控制教学进程，遵循教学计划教学，并根据教学情境作出相适应的反应，因而他们对教学效果表现出更多的责任。与新手型和高级新手型教师相比，他们对教学成败会产生更生动、更逼真的记忆，表现出更强烈、更不同的情绪反应。他们的教学行为还没有达到快捷性、流畅性和灵活性的程度。
第四阶段，熟练( proficient)型教师。大约需要5年知识和经验的积累，一定数量的教师进入熟练型发展阶段。他们能直觉地感知、判断教学情境，并对教学情境作出直觉的反应，能在更高水平上发现教学情境的相似性，有效地加以分析，并能预测新的教学情境。他们无需太多的意识努力便能对教学情境作出准确的判断和有效处理，教学技能接近自动化水平。他们的教学行为已经达到了快捷、流畅和灵活的程度。
第五阶段，专家（expert）型教师。部分熟练型教师可以发展为专家型教师。如果说新手型教师是深思熟虑的，高级新手型教师是有见识的，胜任型教师是理性的，熟练型教师是直觉的，那么专家型教师则是反理性的。他们对教学情境的把握与判断不仅是直觉的，而且是以一种非分析性的、非深思熟虑的方式去认识并作出适当的反应。他们对教学情境中问题的解决不仅达到了快捷、流畅和灵活的程度，而且已经达到了完全自动化的水平，在没有意外情况发生的情况下，不需要意识的努力就可以处理遇到的各种问题。
Berliner的教学专长发展五阶段理论比较粗略地描述了各阶段教师教学专长的特点，但从有效教学发展的角度看，对教师各阶段教学特点的描述仍欠深入全面，因而是有缺陷的。
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