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幼儿同伴交往规则的建构
教师：黄慧英

摘要：近年来对幼儿的规则教育探讨得很多，但对幼儿同伴交往规则却少有涉及。幼儿同伴交往的规则是怎样建构的？它对规则教育又有怎样的启示？本研究采用定性与定量相结合的研究方法，研究者亲自深入研究现场，通过细致的观察并结合一定访谈收集到详实生动的案例，并运用定性分析的方法对案例进行了深入的分析，以此来理解幼儿同伴交往规则。同时又运用了量的研究方法对原始数据进行整理，由此来分析幼儿使用同伴交往规则的行为。最后，通过定性分析与定量描述的结合揭示了幼儿同伴交往规则是怎样建构的。希望此研究能引起广大教育者对当前幼儿规则教育的思考。
关键词：幼儿同伴交往；同伴交往规则；建构

一、 研究问题的确立
在大三的时候，学院开设了儿童社会性教育这门课，我开始接触到幼儿的社会性教育。作为一个社会人，社会性是人的基本属性。儿童的社会化就是儿童从自然实体向社会实体转化的过程，是每个儿童成为负责任、有独立行为能力的社会成员的必经途径。因此，儿童社会化问题是当今教育领域的一个重要课题。记得在第一节课上，老师就提到目前在儿童的社会性发展方面已有不少研究，但在此基础上如何进行有效的教育仍是急待解决的问题。从此，我便对幼儿的社会性教育产生了兴趣。
经过一个学期的学习，我对幼儿社会性发展及教育的各方面都有了初步的了解，尤其是《蒙台梭利育儿全书》一书中的“纪律篇”促使我做了很多思考，此时我的兴趣点开始集中，由最初的大范围笼统概念“社会性教育”缩小到“纪律教育”。
然而纪律是由无数的规则支撑起来的，要研究纪律必须先研究规则。因此我进一步将规则教育定为我的研究方向。于是我开始收集和查看大量资料，结果发现对幼儿的规则教育已经探讨得非常多，而且研究得很深入。我顿时陷入了迷雾中，不知该从何处切入，一时找不到新的研究点。就在我几乎要放弃的同时，导师何媛老师为我拨开了迷雾“这些研究中似乎没有提到幼儿的交往规则。”交往规则？我再次查阅了资料，有成人的交往规则，但几乎没有谈到幼儿的交往规则，尤其是幼儿同伴间的交往规则。而事实上，同伴交往是幼儿交往活动中极其重要的组成部分。那么幼儿同伴交往间存在规则吗？这些规则又是怎样建构的？它能给我们的规则教育什么样的启示呢？带着这些疑惑，我最终确定了我的研究问题：幼儿同伴交往规则的建构。

二、 研究背景
（一） 相关概念界定
1． 规则
在本研究中，“规则”是关键词，而什么是规则也是首先需要搞清楚的问题。现代汉语词典中，规则是指“规定出来供大家共同遵守的制度或章程”。而郑三元[1] 郑三元.规则的意义与儿童规则教育新思维[J].湖南师范大学教育科学学报,2006.5（5）:45.
对规则的描述则是：“人们在日常生活、学习、工作中必须遵守的科学的、合理的、合法的行为规范和准则”。二者的共通之处是：规则是供人们遵守的准则，并且这些准则是得到人们一致认同的。
为了进一步理解规则的概念，在此我们提出另一个概念“规范”。对规范的定义有很多种，但认为规范是“恰当得体”的行为标准的观点是一致的。有些学者把规则和规范当做一回事，认为无论是规则或规范都是具有肯定意义的。郑三元对规则“科学的、合理的、合法的”的定义就属于这种褒义倾向。而事实上人们所有的共识中并非都是积极的，一如我们常说的“潜规则”就带有消极意义。因此，笔者认为“规则”是一个中性词。我们给规则下的定义是：规则是人们在生活中达成的一致的、固有的行为共识。
2． 交往规则
交往作为一个心理学名词，按《心理学大词典》[2] 朱智贤.心理学大词典[M].北京:北京师范大学出版,1989.316.
的解释是，“指人们运用语言或非语言符号交换意见、传达思想、表达情感和需要等的交流过程，包括物质交换和精神交往。”《心理学词典》[3] 林传鼎等.心理学词典[M].江西:江西科学技术出版社,1986.173.
：“交往，又称传播或沟通。”这不由得想到与之相似的另一词：互动。人们习惯于认为交往相当于互动。然而“交往侧重于主体之间交流的形式、过程,不关注交流的结果。互动则强调主体之间通过交往达到的彼此在心理上和行为上的相互影响。”[4] 刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究[M].南京:南京师范大学出版社, 2006.19.
因此，我们这样界定交往规则：不同主体在交流的过程中达成的行为共识。
3． 幼儿同伴交往规则
确定了交往规则的概念，我们就要来分析“幼儿同伴交往规则”了。这是本研究的核心，为了达到更准确的理解，以下通过与成人交往规则、师幼交往规则的比较，对幼儿同伴交往规则的内涵进行界定。
我们通常谈到的交往规则是针对成人而言的。大多时候成人的交往规则更具有功利性，其实质是等价交换，无论是表面形式的交往还是进一步的利益交往，甚至更深层次的精神交往，都是等值的。师幼交往中，由于师幼之间的不平等地位，致使交往规则更多的是倾向于教师对幼儿的要求，或是幼儿对教师的服从。然而幼儿正处在一个特殊的年龄阶段，因此他的交往规则会存在明显的年龄烙印。
综上所述，我们认为幼儿同伴交往规则是指：年龄相同或相近的幼儿在相互交流、沟通的过程中，所达成的符合主体需要的行为共识。基于这一概念界定，我们可以这样理解幼儿同伴交往规则：首先，规则是行为主体达成的一种共识，并且处于交往的范畴中，具有交往的特性；其次；此规则使用的主体间地位是平等的；第三，规则产生的前提是要符合幼儿这一特定主体的某种需求。
（二）研究综述
1．有关同伴交往的已有研究
主要从同伴交往的重要性以及同伴交往能力的培养这些方面进行研究[5] 康晓霞. 幼儿同伴关系及交往能力培养对策[J]甘肃教育,2006.7（B）:24.
：良好的同伴是幼儿心理健康发展的重要精神环境，有利于他们形成自尊、自信、活泼开朗的性格，有利于促进其社会化及心智的发展，而同伴交往困难将影响幼儿以后的社会适应能力。因此，形成良好的同伴关系是幼儿教育的重要目标。促进幼儿同伴交往，培养幼儿同伴交往能力，符合当前社会改革的迫切需要，有利于幼儿身心健康发展。为此，家长、幼儿园要为幼儿创造良好的交往环境，创设与他人合作、分享机会的条件；此外还有重视移情训练对幼儿同伴交往的促进作用；并将开设课程和全面渗透相结合，培养幼儿的交往能力。
2．有关规则的已有研究
规则的意义和类型
郑三元[6] 郑三元.规则的意义与儿童规则教育新思维[J].湖南:湖南师范大学教育科学学报2006.5(5):45.
从规则作为幼儿园班级组织的属性、道德规定性、心理定性三个方面阐述了规则的意义：认为规则是幼儿园班级组织的内在必然性；规则的本质是利他的；从个人心理层面看，规则是一个意识问题。并由此探讨了儿童规则教育思维的转换问题：将规则视为儿童的一种主体品质，同时要树立规则互惠的观点，并以建构主义的观点看待儿童对规则的学习。
莫秀锋[7] 莫秀锋.试论规则的类型与儿童的规则教育[J].学前教育研究,2007(7):20.
从规则的弹性维度将规则划分为“不变的规则”“适应性的规则”和“临时的规则”。并对这三类规则提出了对应的教育原则，即：及时、坚定、身教重于言传原则；可变与不变的和谐统一原则；灵活性原则。
规则的建立
在规则的建立方面，众多研究者都认为应强调让幼儿自主建构规则，教师在这其中起到的是引导和帮助的作用，而非幼儿规则建立的主体，反对传统的灌输、说教式的规则教育。
常规
有关幼儿园常规的研究有很多，如： 邹琼瑶[8] 邹琼瑶.对幼儿园常规教育的研究和思考[J].学前教育研究,2007(8):17.
的〈〈对幼儿园常规教育的研究和思考〉〉，刘学军[9] 刘学军.让规则引领孩子走向文明[J].基础教育,2004(12):12.
的《让规则引领孩子走向文明》等。但内容大多围绕以下几个方面：（1）幼儿常规建立的意义；（2）幼儿园应建立哪些日常规则；（3）目前幼儿在园遵守日常规则的现状和存在的问题； （4）幼儿不能遵守某些规则的原因；（5）如何帮助幼儿树立规则意识：（6）如何培养幼儿遵守规则的方法；（7）教师在进行常规教育时存在的问题。
游戏规则
已有研究强调在游戏中培养幼儿的规则意识，并认为游戏规则具有可变性。
3．有关交往规则的研究
王燕平[10] 王燕平.幼儿交往规则意识和交往规则能力的培养[J]. 阜阳师范学院学报(社会科学版), 2007(4):118.
：幼儿社会交往能力大部分是在交往中习得的,交往是培养幼儿社会认知和实践能力的最重要平台。世界各国无不将交往能力的培养作为本国幼儿教育的重要目标。教育的功能之一在于将交往“规则意识”内化为交往技能,这是现代教育与中国传统教育的重要区别。幼儿教师应充分利用各种教学内课程资源和教学外课程资源,精心设计和充分利用各种“交往机会”平台,不断强化幼儿交往中的“规则意识”,培养幼儿的交往技能。把幼儿培养成具有良好的交往规则道德和良好的交往规则能力的“双优生”。

三、 研究的方法
(一) 研究方法的择定
在此次研究中，对于研究范式[11] 社会学者R.W.弗里德里希对范式作的界定：一门学科具有的关于其研究主题的基本意向和潜在的假定，它涉及用以描述和分析这一主题的概念选择，为观察和调查而对具体现象和问题的挑选，以及在分析过程中所运用的策略。见刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究[M].南京:南京师范大学出版社,2006.40.
，我们参考的是人际互动研究中的过程范式[12] 过程范式，是人际互动研究中两种范式之一。见刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究[M].南京:南京师范大学出版社,2006.41.
，从幼儿与同伴的交往中规则行为发生、持续的过程着手，对交往双方复杂而且具体细致的行为进行实地考察与分析。这就要求我们深入到研究现场，运用现场观察、非结构性访谈、个案分析等定性分析的研究方法揭示现象的本质。这种方法不仅能帮助我们获得真实丰富的第一手资料，而且能把幼儿同伴交往中规则运用行为的具体情况展现给读者，使研究更显真实和生动。同时，我们要在研究中对幼儿使用交往规则行为的总体特征进行把握，而不仅仅是具体案例的呈现，这就需要通过量的描述表现出来。所以，我最终选择了将定性分析与定量描述相结合的研究方法。
(二) 研究对象的抽取
关于研究对象的抽取，我采用的是随机抽样与整体抽样相结合。首先，本项研究的研究对象总体是幼儿园中所有3-6岁的幼儿。但由于本研究的研究方法决定了此研究中并不需要大量样本，加上研究者的研究条件有限，我只选择了桂林市的一所幼儿园。取样的具体步骤如下：先在桂林市选择了一所规模较大并且是研究者平时比较熟悉的幼儿园，这更便于研究者做研究，这所幼儿园有大、中、小班各三个班；我随机抽取大班、中班、小班各一个，共三个班；将发生在这三个班的近110位幼儿之间使用交往规则的行为作为最终研究对象。
(三) 研究资料的收集
关于研究资料的收集，我采用的是以非参与式观察法为主，同时辅以非结构性访谈法。
观察法 由于本研究是要对幼儿与幼儿之间发生的行为进行考察，不需要第三方的介入，所以我选择非参与式观察。因此在正式观察开始之前，我进行了一次预研究，与被研究者建立了一定的熟悉感，以尽可能避免在正式观察时由于自己的在场而使得幼儿表现得不够自然。在观察过程中，观察者要有敏锐的观察力，并能将自己的观点暂时束之高阁，以一名旁观者的身份，从客观的视角尽量将一切发生在幼儿身上的交往规则行为详实地记录下来。至于观察时间的安排是这样的：正式观察的前三天做连续的预备观察，目的是为了让被研究者习惯观察者的行为，包括观察者随意走动的观看及记录行为。第四天正式进入研究现场，按照小班、中班、大班的顺序依次对每个班幼儿进行5小时的观察，共15小时。幼儿在园活动时间可分为正式活动时间和非正式活动时间，而据研究者的观察，在正式活动中几乎都是师幼交往行为，幼儿同伴交往行为大多发生在非正式活动时间，因而此次研究只观察幼儿的非正式活动。每天上午7：50进入研究现场，8：00开始观察。由于各个班活动安排的时间都不同，故具体的观察时间根据各班的活动安排做灵活变动。
访谈法 在本研究中，访谈是作为辅助手段，但它为研究提供了更丰富的资料，而且有助于减少我个人对事件的主观臆断，有效提高了资料的准确性。由于观察的对象是幼儿，所以我采用的是非结构性访谈。当我对所观察到的事件有疑问时，就会询问了解情况的幼儿，有时还会与教师进行随意的聊天，以了解教师对幼儿行为的看法。这些都有助于我对案例更深入的分析。
(四) 资料的整理与分析
资料整理是整个研究非常重要的一环，因此我投入了大量的时间和精力，这项工作的进行步骤如下：
第一步，对资料的初步整理。每天从研究现场回来之后，就对当天的每一次观察记录做整理，首先是补充一些当时没来得及记全或没记录清楚的信息，并将其理顺，以确保资料的完整性和准确性。其次是将研究者来自现场的一些思考以备注的形式添加到对应的记录旁。第二步，对资料的再整理。首先是以1～72给所观察到的每个事件进行编码，然后反复阅读、推敲、辨析每一个事件以及访谈材料。第三步，将每个事件中涉及到的每一个交往规则抽取出来，共有205个，然后进行编码，最后统码归类。

四、研究结果及分析
（一）幼儿同伴交往规则的案例分析
要了解幼儿同伴交往规则的建构，首先必须对它的核心——交往规则有深入的理解：幼儿同伴交往中，交往的规则是什么？幼儿为什么使用这些交往规则？这些交往规则的功用又是什么？通过对原始资料的细致分析，我们发现幼儿大多是出于情感的交流、利益的冲突、对权威的服从以及对自己的保护这几个方面的原因而使用了交往规则，因此，下面我们将从这几个方面入手对案例进行分析。
1．情感的交流
人是感情的动物，只要是人都会有情感交流的需求，幼儿也不例外。而交往离不开规则，那么幼儿是如何通过使用交往的规则来与同伴沟通，以此表达情感、维持良好的同伴关系呢？我们将通过以下两个案例来进行具体的分析。
案例1
“我叫其他小朋友也不跟你玩”
中班
自由活动时间，幼儿都在玩玩具。女孩芝仪拿着一个玩偶在教室里东走走西看看，当她看到同是在玩娃娃的冰冰时，就走过去跟冰冰说：“冰冰，我们一起玩娃娃家的游戏嘛！”冰冰没有看芝仪，仍是专注的玩着娃娃，“我想自己玩一下。”“哎呀，一起玩嘛！”芝仪满脸期待的邀请着。“我不想……”冰冰边玩边摇头。芝仪见状有些恼了，“你不跟我玩我叫其他小朋友也不跟你玩！”边说边低头用手指绞着手中的布偶。冰冰一听，连忙抬起头看着芝仪，想了一会儿，有些不情愿的说：“那好嘛，就玩一下。”
冰冰最终对芝仪的妥协表明，“如果你不跟我玩”那么我可以“叫其他人也不跟你玩”这已经成为默认的规则了。首先，芝仪认为这样方式具有可行性和有效性，于是她将其作为自己的交往规则。其次，冰冰对此也有同样的理解，她的妥协实际上也就是对芝仪规则的认同。然而这一交往规则得以存在的原因是什么呢？从案例中我们可以看到，芝仪没有自己玩而是选择跟冰冰一起玩。这一方面表明芝仪渴望与同伴交往，而且这种渴望非常强烈，因为她向冰冰发出了两次邀请，甚至动用了“威胁”。另一方面又表现了芝仪对冰冰的喜爱之情，她只执着于冰冰一个人。笔者后来了解到芝仪与冰冰平日里关系不错，经常在一块玩。也许正是因为这样，芝仪更在意自己在冰冰心目中的地位，所以难以接受冰冰的拒绝。而冰冰最后对芝仪“威胁”的“屈服”，是因为“威胁”的筹码是她非常看重的，她担心其他同伴真的会听芝仪的话不跟她玩，因此她最终选择了妥协。由此可见，良好的同伴关系是本事件中交往规则建立的基础，无论是芝仪还是冰冰的行为出发点都是希望与同伴保持一个良好的关系。
案例2
“刚才我不是故意的”
大班
做完早操，孩子们一窝蜂的拥着老师往教室走，不知怎的，走在前面的何浩突然用力推了一把身边的阿龙，还颇使劲的打了两下，然后头也不回的走进了教室。阿龙愣在原地没有出声，脸上带有一丝害怕，然后转身加如了后面的人群中，并极力想靠近老师的身边。就在他终于能挨近老师的时候，原来在老师身边的严军有些气恼的对他喊道：“你干嘛啦？”说着用手肘将阿龙挤了出去。阿龙被人群挤到了后面，只得一个人走，他扁扁嘴，嘴角还有些抽动，眼睛也红了，眼看就要哭出来了。这时严军正一边往前走一边回头看，当看到阿龙的表情，他立即离开了刚才的“有利位置”快步走向阿龙。“你怎么了？”他一边挽着阿龙的手一边轻声问道。见阿龙没有回答又道：“对不起，我刚才不是故意的……”然后一直挽着阿龙进了教室。
这个案例，我们可以看成是两个连续的事件并对应着出现了两种交往规则。第一个事件是阿龙与何浩的互动事件。据班上老师介绍，阿龙是个性格比较内向而且温和的孩子。因此他在受了何浩的欺负之后并没有发泄出来，只是希望通过亲近老师来获取安慰。为什么阿龙没有选择向老师告状？笔者认为，一方面是由阿龙的性格决定的：当时阿龙“脸上带有一丝害怕”，但内向的他不敢反击也不敢告状。另一方面，阿龙并不愿意与何浩的关系遭到损害。这里要说明的是，何浩是班上的“头儿”，幼儿非常崇拜他，大伙都称他为“老大”。显然阿龙也不例外，后来的观察也证实了这点，阿龙还是很喜欢与何浩交往的。这似乎表明，受欢迎的幼儿在交往中有着某种特殊的待遇，我想这也是幼儿的同伴交往规则之一。第二个事件是阿龙与严军的互动事件。而严军的道歉行为是幼儿使用交往规则的重要表现。大班的幼儿已经能意识到他人的情感，严军最开始并没有意识到自己的行为（将阿龙推开）可能带来的不良后果，毕竟这样的举动在幼儿间是很平常的。但当他看到阿龙欲哭的表情后，他立刻意识到可能是自己的行为对同伴造成了伤害，于是他立即向阿龙道歉，显然，他知道做错了就要道歉的交往规则。其实严军一句“怎么了？”表明他并不确定发生了什么事，但他仍然决定先道歉，因为作为阿龙的同伴，他在意阿龙的情绪反应，他认为道歉可以起到安抚阿龙的作用。在这里严军使用了道歉的交往规则来表达自己对同伴阿龙的情感。
2．利益的冲突
人与人的交往中必然会出现利益的冲突，一旦涉及到利益的分配，便会使交往双方的关系变得异常敏感，这时人们就会想尽一切办法使自己的利益所得合理化。这一点在幼儿的交往中也有体现，这时交往中的规则就是他们用来来解决利益冲突问题的手段。
案例3
“你有那么多”
中班
幼儿按组坐在位子上玩玩具，女孩晶晶手中只有少量玩具，于是对旁边的有很多玩具的男孩军军说：“你有那么多。”军军头也不抬指指对面的小华道：“他（的）比我（的）还多。”于是晶晶从小华那拿了一个，小华急忙道：你干嘛啦？”晶晶说：“你有那么多了，我玩一个拿一个的。”小华又指着对面的北北说：“那他比我还多列！”北北：“我也是玩一个拿一个的，玩具应该大家分享，对不对？”众人答：“对！”军军又对小华说：“又不是你的玩具！”小华：“也不是你的啊！”军军：“那又不是你一个人的！”
案例4
“你看你们多少我们多少”
中班
玩玩具时间，某组，4男4女，男孩玩具多女孩玩具少。一男孩突然越过桌面直接拿走对面女孩的玩具。女孩玲玲气愤道：“啊，你们那么多我们这么少，你还抢我的！”旁边的女孩小丽也道：“对，男孩子抢女孩子的，才不、才不……（一时词穷没说下去）”男孩并没有因为女孩的指责而将玩具退回，也没有任何解释或是反驳。组内一时间安静了下来，大家继续玩，过了一会儿，男孩鹏鹏对女孩子说：“去拿几个方块来。”玲玲坚决的说道：“我才不去！”小丽也立即表态：“我也不去！谁叫你们刚才抢我们的！”鹏鹏只好自己去拿，女孩子则在一旁嘀咕：“你看你们多少我们多少……”
第一个案例中，晶晶由于没有得到足够的或者说与同伴相等量的玩具，而向玩具多的同伴发起了索要玩具的行为。晶晶对军军说“你有那么多”的言下之意就是：你那么多我这么少，你应该分一点给我。然而军军、小华都说别人的比自己的多。其实他们表达的都是同一个意思：谁的玩具多去谁那拿。同时，北北“玩具应该大家分享”的说法得到了众人的一致赞同；晶晶和北北都强调自己是“玩一个拿一个”。由此，我们可以看出在这个交往事件中，幼儿达成了三点共识并以此作为在这次交往中的规则：①玩具的分配要公平；②“玩具应该大家分享”；③玩玩具应该“玩一个拿一个”。而幼儿正是用这些规则一方面使自己的既得利益（玩具的多少）更具合理性，另一方面又监督着同伴的行为。第二个案例与第一个案例不同，是玩具多的一方向少的一方索要玩具。从男孩直接拿走女孩玩具的行为可看出，男孩的交往规则就是：当谁有自己需要的东西的时，就可以从他那拿。但显然，女孩并不赞同男孩的交往规则。女孩的指责“你们那么多我们这么少，你还抢我的！”表明她对男孩的两层不满：第一是对男孩所占大多数的玩具导致的分配不公的不满，因此在女孩的意识中玩具的分配要公平，并认为这也是交往中应该遵循的规则；第二是对男孩索要玩具的方式——“抢”的不满，这也是不符合女孩交往的规则的。女孩以此来维护自己的利益。而小丽的话“男孩子抢女孩子的，才不、才不……”，虽然她没说全，但是我们能了解她想要表达的意思，即男孩子是不能抢女孩子的东西的。她从性别角色的角度阐明了这样一个交往规则：男孩应该让着女孩。这一规则进一步强调了男孩行为的不合理性。由于男孩的行为不符合女孩的交往规则，因此这次交往以失败告终。
3．对权威的服从
在研究中，有一个现象引起了我的注意。只要是老师提出某种要求的情况下发生的交往行为，那么交往的双方几乎都会以老师的要求作为交往的规则，也就是说幼儿基本都会遵照老师的要求进行活动。通过仔细的思考与分析，我将这一现象归因于幼儿对权威的服从。然而幼儿是怎样看待权威的？为什么会对权威有如此高度的服从？他对权威的服从还表现在哪些方面？而这一切对幼儿同伴交往规则又有着什么样的影响？下面我将对以上几个问题进行阐述。
（1）权威的树立
在幼儿的眼中，权威就是绝对正确的，不容反驳和抗拒的，而成人无疑是权威的代表。首先，成人有着幼儿所不能及的知识和经验；其次，成人能帮助幼儿解决众多他们所不能解决的问题；第三，成人总是处与呵护者的地位，能给予幼儿所需要的关心和保护。正是成人的这种强势使得幼儿是既离不开又靠不近。由此，幼儿对成人生出了无限的崇拜之情。也因此在幼儿的生活中，到处都不乏对成人的模仿。而各种各样的角色游戏就是这种模仿的典型表现。成人早已在孩子心中树立了权威，成人作为榜样或者是社会模式影响着幼儿的行为发展，自然成人的交往规则也成为幼儿交往规则建立的榜样。幼儿在角色游戏中的交往规则同时也是游戏的规则，其实就是成人交往规则的影射。
（2）高度服从
对老师（权威）的高度崇拜致使幼儿对教师要求（权威）也高度服从。在幼儿同伴交往中，有两种服从老师的情况。一种是直接式，另一种是间接式。所谓直接式就是：幼儿同伴交往的行为是发生在老师提出某种要求或是任务之后，而交往的行为则是以老师的要求或任务为主题。间接式与直接式的区别在于：在交往行为发生之前并不是由老师直接提出要求和任务，而是由老师的替代者提出。而这两种情况下幼儿交往的规则都是以老师的要求为依据的。
案例5
“老师说要一个接一个跑的”
户外活动开始时，老师要求幼儿先绕着草地跑两圈，并规定要一个接着一个跑。幼儿跑了一圈之后，领头的女孩略显疲惫就稍稍停了一下，她后面的幼儿立即超过了她。她见状急忙大喊了起来：“是我第一个的！是我第一个的！”边喊边追了上去。刚才跑到前面去的幼儿听到女孩的喊声慢了下来，直到女孩重新跑到第一个才又跑起来。
案例5所描述的是第一种情况。这一事件是在老师提出一个接一个绕草地跑两圈的要求后发生的。领头的女孩时刻记着老师的要求，认为自己是第一个，后面的小朋友都要跟着她。以致于她在跑了一圈体力有些不济的情况下也不愿意放弃第一的位置。而后来超过领头女孩的幼儿，显然是已经忘记了老师要求，但女孩的喊声帮助他们忆起了老师的要求，于是他们毫不犹豫的执行——立刻减速。在这次交往中，交往主体达成了一个共识：“一个接一个跑”，即此次交往的规则，而事实上这来自于老师的要求。
案例6
小老师
大班
老师因临时有事要暂时离开教室一小会儿，就决定请一为幼儿来当小老师，帮助老师暂时管理班上的纪律。“我要来请个人当小老师了！”大多数幼儿都非常积极的想当小老师，老师最终决定请源源来担当这一职责。老师走后，源源拿了一张板凳做在教室的前方，其他幼儿按平常一样围半圆坐。源源坐在凳子上不停的用眼睛来回巡视班上的每一位幼儿。只要有谁讲小话，他会立即指出：“××，不要讲话！”有时还会走下去仔细查看每一位幼儿，看看他们是否保持安静。没有保持安静的除了会提醒他们，还会采取一些措施，如让他们换位子。小小跟其其正在谈论些什么，源源看见了便走到她们跟前说：“你们俩怎么老说话？你（小小），跟革林（一个跟她们隔了好几个位子的男孩）换一下！”接着小小就无奈的跟革林换了个位子。就这样，在老师离开的近十分钟时间里，幼儿们基本上都比较安静，大家都比较听从小老师的话。
案例6属于第二种情况。这里要说明的是，“小老师”的形式在此班由来已久，幼儿们都非常清楚其中的要求：当小老师的幼儿有权管理其他幼儿，其他幼儿必须听从小老师的指挥。而这就是本次事件中的第一个交往规则。老师在离开之前没有提任何要求，只是说要请一名幼儿来当小老师。但当源源成为小老师之后所表现出来的行为都像极了老师平日里的行为，如提醒幼儿“不要讲话！”让幼儿换位子等。这时，幼儿遵循的交往规则其实质就是老师的常规要求，也就是本次事件中的第二个交往规则。虽然老师离开时没有提出具体要求，但其实她以往在相同情况下的要求早已为幼儿熟知了，所以无形中老师的替代者——小老师实施的规则实际上就是她的要求。而其他幼儿对小老师的服从实际也就是对老师的服从。
（3）建立权威
幼儿对权威的高度服从不仅表现在对成人权威的服从，同样也表现在对同伴权威的服从。值得强调的是后者对幼儿交往规则的建立比前者有着更重要的意义。因为幼儿可以通过建立权威来建立自己独特的交往规则，这不再是对成人交往规则的单纯模仿而是一种创新，它具有幼儿同伴交往规则的独特性。
在幼儿交往中，存在着不各种不同的权威类型，而每一种都代表着一种交往规则。以下列举了最常见的几种：第一种，霸权，就是我们通常说的成为小霸王。小霸王的交往规则是：他想要什么就要什么，想做什么就做什么，其他孩子对他心存忌惮、敢怒不敢言，这就是他的“权力”和“威风”。第二种，明星的权威。其对应的交往规则是：一些受欢迎的、有号召力的幼儿在交往中会享有一些特殊待遇。如案例2中的何浩就有这种权威。第三种，物品拥有者的权威。其对应的交往规则是：谁是某件物品拥有者，谁就对这件物品有绝对的话语权。例如，在弹珠游戏中，谁是弹珠的持有者谁就能在很大程度上左右游戏的诸多方面：谁能参加游戏、以什么方式游戏、什么时候结束游戏等等。第四种，年长者的权威。通常年龄大的幼儿比年龄小的幼儿更具有权威性，在一个幼儿群体中，领头者通常都是年龄最大的幼儿。其对应的交往规则是：一切年长者说了算。第五种，第一名的权威。其对应的交往规则是：谁第一个到达现场谁就有活动的控制权，或者说谁是活动的开启者谁就最有话语权。
案例7
“我是老大”
在草坪上的大型玩具船旁，两大班男孩决定来玩海盗的游戏。两人在船上玩起来，当时船上只有他们两个人，过了一会儿，来了几个其他班的幼儿，旗语对他们宣布道：“中一班不给进，小一班也不给进！”阿哲表示同意：“对，只有我们班的才给进。”那些幼儿只好下船。这时同班的萧萧加入了他们，但不知什么事萧萧和旗语发生了冲突，只听见旗语对萧萧大喊：“你再这样就取消你（上船的资格）！我是老大！”阿哲：“我也是老大！”旗语反驳道：“你不是老大！我才是！”说着三人离开了一会，旗语和阿哲又返回，另外同班的家棋也加入了进来。旗语告知家棋：“你是小兵，我是大王！”阿哲连忙道：“我是最大王！”旗语：“我是正宗大王！”最终阿哲妥协了：“好吧，我们俩都是大王！”而家棋则没有表示任何异议去做小兵该做的事去了。
对照以上的权威类型和交往规则参考案例7，这是一个游戏事件，事件中的两个大班幼儿正是通过建立游戏中的权威而建立了游戏的规则。首先，两人是游戏的开启者，而且是大班的，也就是当时在草地上的最长者（相对于中、小班而言）。于是他们拥有年龄和顺序的双重优势，这意味着在本次游戏中他们已经建立了权威。因此当他们用“中一班不给进，小一班也不给进！只有我们班的才给进。”的规则来拒绝中、小班的幼儿时，这些幼儿没有表示反抗，他们对权威表现出了绝对的服从。在游戏过程中，旗语和阿哲的权威同样发挥了作用。对照旗语与萧萧、家棋的交往行为，表明他们有准许某人参加游戏和取消某人游戏资格的权力。总的来说在这个游戏事件中，幼儿交往的规则就是：一切行动都要遵循旗语和阿哲的要求。
4． 自我保护的手段
幼儿在同伴交往中使用规则还有一种情况就是出于自我保护。幼儿的自我保护是指，幼儿在自身利益受到侵犯时或有可能受到侵犯时，采取的保护自己的行为。交往规则的运用就是自我保护的体现。在体育竞技对抗中，想要保存自己的最好方法有两种，不是进攻就是防守。而在幼儿的自我保护方式中也有进攻和防守。然而这里的进攻是被动的进攻，我们称之为“反击”，当幼儿遭受他人的攻击时采取的“以牙还牙”手段。这时以牙还牙的反击就是他们的交往规则。再说到防守，这里的防守是主动的防守，我们称之为“防范”，是指幼儿在预测到自身利益有可能受到侵犯时，为避免侵犯所采取的某种交往行为。例如：梅花桩处，男孩小罗将一堆酸咪咪放在一个梅花桩上，这时女孩可心正在走梅花桩。眼看可心就要走到小罗放酸咪咪的地方了，只见小罗朝可心说：“小心一点，别踩到我的酸咪咪，踩到你也会摔倒的。”可心听了看看他，在原地停留了一会儿，没有出声但小心翼翼地绕过了那个桩。小罗意识到可心有可能会没注意就踩到了他的酸咪咪上，于是他提前做了防范工作——提醒可心要小心，不要踩到他的酸咪咪。同时他还将此事与对方的利益联系起来，以此保证他防范措施的成功。此时小罗的交往规则是，别人不应该来破坏他的东西。而可心绕过小罗的酸咪咪可能出于两中考虑：其一，不应该破坏别人的东西；其二，踩到酸咪咪真的有可能摔倒。因此可心与小罗达成了行为共识，不踩酸咪咪的规则成立。
不同于体育竞技的是，交往中还有一种特殊的自我保护方式——求助。即在交往的双方都不能解决问题的情况下，出于对自身的保护，双方中的一方甚至是双方都向第三者寻求帮助的行为。在幼儿同伴交往中，求助最为典型的表现就是告状。如案例8：
案例8
意外
草地上，男孩小梅和好友凯凯一直在打闹，两人你追我赶、推推拉拉好一阵子，期间两人嬉笑声不断。突然听见小梅“啊”的叫了一声，原来是凯凯手上的铁树叶将小梅的手掌割了个小口子，看到小梅受伤，两人都停止了打闹互相看看对方又看看伤口，都没说话。接着小梅转身跑到老师身边：“老师，他（凯凯）用那个（铁树叶子）搞我。”语气平和且带有一丝不安，但没有丝毫愤怒。凯凯没有跟过去，而是在远处看着他们，有些无措。
在本案例中小梅的告状行为不同于刘晶波《幼儿告状行为分析》中对幼儿告状行为的定义[13] 幼儿园中幼儿的告状行为是指，幼儿在他们自己认为受到同伴的侵犯或者发现同伴某行种为与幼儿园的集体规则、教师的某项要求不相符合时，向教师发起的一种互动行为，它的突出目的就是要阻止同伴的行为。见刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究[M].南京:南京师范大学出版社,2006.149.
，它的突出目的不是要阻止同伴的行为，而是寻求帮助。小梅告状时不是愤怒而是不安，凯凯也没有因小梅告他的状而生气，只是显得无措，这是因为两人都为小梅的突然受伤而不知所措，因此都默认了没有办法的时候向老师求助的交往规则。小梅虽然受伤却没有生凯凯的气，是因为他知道凯凯是无意的，加上之前的打闹也都是自愿的。由此可看出小梅的交往规则是：对他人无意中侵犯自己的行为是可以原谅的。而凯凯也没有因为好朋友告自己的状而有不满，因为他认同在没有办法的情况下找老师来解决的交往规则。
（二） 幼儿同伴交往规则事件的结构及过程分析
我们知道，交往规则是承载于交往行为中的，我们不能脱离行为来研究规则，通过对交往行为的分析将有利于我们对交往规则的进一步理解。因此，以下我们将对幼儿同伴交往规则行为进行分析和整理，并归纳其特点，为我们了解幼儿同伴交往规则的建构打下基础。
1． 幼儿同伴交往行为：交往规则的判定
虽然我们已经对幼儿同伴交往规则下了定义，但仅凭此要在实地观察中判断是否出现了交往规则却很难，毕竟规则是抽象的，它必须通过具体的行为表现出来。在本研究中，研究者就是通过分析幼儿使用同伴交往规则行为来判定交往规则是否存在的。以下就是判定幼儿同伴交往规则的几个条件：
（1） 有交往行为的出现。这是幼儿使用交往规则的先决条件。即必须出现交往
行为，而且是幼儿同伴间的交往行为。
（2） 在交往的过程中没有成人的直接干预。即在交往行为开始之后，无论发生
什么情况都没有成人的干预。如幼儿甲与乙在交往时发生了冲突，甲向老师告状，但老师没有加以理会。这种情况虽有成人的出现，但成人采取了无作为，就等于没有干预。另一种情况是，幼儿的交往行为是在成人的某种要求下进行的。例如老师向幼儿下达某种任务，幼儿在执行的过程中与同伴发生了交往行为 。这时幼儿的交往是受到教师要求的影响的，但这不属于直接干预而是间接的影响。
（3） 交往主体任何一方的行为都对另一方产生了影响。这是确保交往双方都接
受到了对方的信息，如果幼儿甲向幼儿乙发出交往信息，而乙没有语言、动作、表情等任何形式的反应，则表明甲的行为没有对乙产生任何影响，二者没有建立交往。
（4） 交往过程中必须有利己或利他行为出现。规则是带有互惠性的，因此规则
的出现必定伴随着利己或利他的行为。
2． 幼儿同伴交往规则事件的构成要素
幼儿同伴交往规则行为的构成要素包括：行为主体、行为期待、交往的方法手段以及交往规则（行为共识）。
行为主体 即参与交往行为的幼儿，他们是交往行为的发起者，是交往规则的使用者，是交往行为事件的主角。
行为期待 指参与交往的幼儿在发出交往行为之前，对交往行为将带来的效果的期望。可以说这是幼儿的交往动机。每个行为主体都有自己的行为期待。
交往的方法手段 交往的方法主要指交往中的技巧或策略，例如婉转的、直接的、强制的、协商的等等。人类交往的手段包括语言、文字、交通运输工具、通信设备等。在幼儿同伴交往中，交往的手段主要是指语言和非语言（动作、表情）。交往规则的运用必须通过一定的交往方法和手段表现出来，交往的方法和手段极大地影响着交往的结果，因此是幼儿同伴交往规则行为中不可或缺的要素。
交往规则 交往规则是规则行为中的核心要素,在这里特指幼儿同伴交往规则。根据不同的维度交往规则可以划分为不同的类型。例如按规则认可度来分,可分为两种：一种是某一交往主体单方认同的交往规则；另一种是交往主体双方都认同的交往规则。当幼儿使用的是第一种交往规则时，交往通常难以继续，而使用第二种时交往得以顺利进行。按规则的属性来分，也可分为两种：即原有的交往规则和新建立的交往规则通常原有的交往规则是得到大多数人认同的，具有稳定性和普遍性；而新的交往规则往往是在某一次事件中建立的，它具有偶然性、临时性和特殊性。
3． 幼儿同伴交往规则事件的过程分析
在了解了幼儿同伴交往规则行为的要素构成的基础上，我们进一步分析了幼儿运用交往规则的过程，并将其归纳成如下的简单结构图，由此初步总结出幼儿同伴交往规则的产生过程。

调整或重申

施动行为

反馈行为

图1幼儿使用同伴交往规则行为的一般构成图
施动者
行为期待1
受动目标
目 目标受
标 动者