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奥苏贝尔的接受－同化学习理论及其对教学活动的启示

戴维·奥苏贝尔(David P．Ausubel)生于1918年，是与布鲁纳同时代的一位美国教育心理学家，也是教育心理学的现代认知理论的主要代表人物。他同时也是一位博学多才的学者。他在发展心理学、理论医学、精神病理学和临床心理学等领域颇有建树。但就其主要贡献和影响而言，还是在教育心理学领域内最大。
1奥苏贝尔的接受－同化学习理论简介
1．1几个重要学习概念的区分
人们常常认为接受学习必然是机械学习，发现学习必然是有意义学习。奥苏贝尔则认为将发现学习等同于有意义学习，把接受学习等同于机械学习的观念是错误的，同时也是毫无根据的。他按照学习方式这一维度将学习划分为接受学习和发现学习；从学习材料与学生原有知识的关系这一维度又将学习划分为机械学习和有意义学习。同时，奥苏贝尔说明这两个分类维度是彼此互相独立的。
接受学习是指知识以定论的形式传授给学生，只需将教学内容进行内化；而发现学习是指在学生内化之前，必须由学生去发现这些内容。机械学习则是指新知识与学生认知结构中的已有的适当观念所建立起的联系是非实质的、人为性的。而有意义学习是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学生认知结构中的已有的适当观念建立起实质性的、非人为的联系。其中实质性联系是指新符号或符号所代表的新知识观念与学生认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系,而不仅仅是字面上的联系。非人为性的联系是指符号所代表的新知识观念与认知结构中的有关观念表象的建立是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系。
1．2有意义的接受学习理论
1．2．1有意义学习的类型
奥苏贝尔根据有意义学习任务的复杂程度，把有意义学习分成有层次组织的类型。其中，基本的有意义学习有三种：代表性学习（又称为表征学习）、概念学习、命题学习。代表性学习（又称为表征学习）是指“学会一些单个符号（主要是词汇）的意义或者学习它们代表什么”。其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或概念之间建立起等值关系。概念学习的实质是指掌握同类事物或现象的共同关键性特征或本质。奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段，(1)形成概念；(2)学习概念的名称。命题学习是“学习以命题形式表达的观念的新意义”。命题是以句子的形式来表述的。学生在进行命题学习时，是将所学习的命题与他们认知结构已有的命题或概念之间建立起联系。
1．2．2有意义学习的条件
要促使有意义学习的发生则必须具备三个必要条件：第一，学习材料本身具有逻辑意义。具体是指学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念是可以建立非人为的和实质性的联系；第二，学生必须具有有意义学习的心向。有意义学习的心向是指学生能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性。这一条件同时也决定了学生所进行的是否为有意义学习，是否通过有意义学习使学习材料的潜在意义转化为实际意义即获得心理意义；最后，学生的认知结构中还必须有同化新知识的原有的适当基础。奥苏贝尔曾经说过：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学”。因此，可以说，奥苏贝尔是相当重视这一条件的。当学习材料本身具有逻辑意义，并且学生认知结构也存在适当观念时，奥苏贝尔认为在这种条件与情景下，新知识对于学生而言是有潜在意义的。
1．2．3有意义学习的机制
有意义学习的机制是同化。同化是指把新观念纳入到已有的认知结构中去，使已有的认知结构发生变化（重组修改、扩充、深化等），形成新的认知结构的过程。奥苏贝尔认为，同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的其固定作用的知识与观念，建立起实质性的非人为性的联系，进而被同化到已有认知结构中来，其结果一方面使新知识被学生理解，获得心理意义；另一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新的内容，建立起了更广泛的联系。
有意义学习的三种同化模式有三种：下位学习、上位学习以及并列结合学习。其中，下位学习又可以分为派生下位学习和相关下位学习。派生下位学习是指新知识是已有知识的一个具体例证，可以直接从已有的上位知识中派生出来；相关下位学习是指新知识不能从已有的上位知识中派生出来，而是对上位知识作某种特殊的扩展，修正或限制才能得出。上位学习是指新的知识与已有知识是一般对特殊的关系，新知识包摄性更广、概括水平更高，可以将一些已有的知识或概念总括其下。并列结合学习是指当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。
1．2．4有意义学习的过程与结果
有意义学习的具体过程是：首先，学生从已有的认知结构中找到对新学习的知识起到固定作用的观念，即寻找一个同化点，然后根据新知识与同化它的原有观念之间的关系是上下为关系，还是并列关系，再将新知识纳入到认知结构的合适位置上去，与原有观念建立相应的联系；其次，对新知识与原有知识进行精细的划分；然后，要在新知识与其它相应知识之间建立联系，实质构成一个完整的观念体系。
奥苏贝尔认为，有意义学习的结果是形成认知结构。奥苏贝尔与布鲁纳一样认为，认知结构是按照概括程度高低层级组织起来的一套概念与规则体系。具体是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它由当前能回想出来的事实、概念、命题、理论等构成，既是学生学习的结果，又是学生进行学习的基础。
1．3学习迁移理论
有意义学习必然包含知识的迁移。而认知结构是影响知识学习和迁移的最重要的因素。它对认知结构对有意义学习的影响取决于原有知识的可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性。可利用性是指学习者已有的认知结构种存在可以与新知识发生意义联系的适当观念；可辨别性是指新知识与原有的起固定作用的知识的可分化程度；稳定性和清晰性是指学生对原有知识的理解是否准确无误，是否已经巩固。如果原有知识意义模糊、似是而非，易造成新旧知识之间产生混淆。
奥苏贝尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了先行组织者的概念。所谓“先行组织者”是指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构原有的观念和新的学习任务相关联。其作用是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别程度性，以促进知识的迁移。先行组织者又可分为说明性组织者和比较性组织者。
1．4学习动机理论
奥苏贝尔的学习理论中还十分重视学生的成就动机。据他看来，成就动机主要由三个方面的内驱力构成。它们分别是认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力是指学生的一种渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的需要。简言之,就是一种求知的需要。这种内驱力，发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向，是一种最重要和最稳定的动机。自我提高内驱力是指学生凭借自己的能力或成就而赢得相应地位的需要。附属内驱力是指个人为了保持长者们或权威们（家长或教师）的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。是一种外部动机。此种内驱力具有比较明显的年龄特征。学习动机并不对学习产生直接的影响，而是通过间接增强与促进的方式来对学习产生影响。相关研究表明：动机的中等强度的激发或唤起，对学习具有较佳的效果。
2奥苏贝尔的接受－同化学习理论的简评
奥苏贝尔的接受－同化学习理论对教育心理学的意义在于：其理论揭示了学生知识学习的最本质的特征之一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解，掌握新知识的实质性意义的过程。奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型做了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。奥苏贝尔所提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果由重要的实用价值。其实，在奥苏贝尔没有对这种教学方法进行概念性研究和实验性研究之前，广大教师已经自觉或不自觉地采用这种教学方法了。奥苏贝尔对此种教学方法的科学研究正是对该教学方法的理论概括和实验验证。奥苏贝尔创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学普遍采用的教学策略和方法之一。其学习成就动机理论恰当地概括了学生学习的三种动力来源，它既包括了学习的内部动机，又包括了学习的外部动机，突出了学生学习的自我需要和社会需要，将社会需要与自我需要有机地结合在一起。
当然，和许多教学心理学家所提出的理论一样，奥苏贝尔的接受－同化学习理论存在着局限之处：其理论适合于解释学生的知识学习而且是陈述性知识的学习过程，不全部地适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显得不足。其理论只谈知识的学习和知识的教学，对学生的智力开发和各种能力的培养避而不谈。而学生对知识的学习和自身能力的提高正是一个同步进行的过程，学生学习知识的同时也在发展自己的能力。知识的学习与能力的培养是不可割裂的。其理论的局限之二体现在奥苏贝尔的接受－同化学习理论存在着不少的“假设”成分，如同化的几种模式、新旧观念之间的可分离性等内容，缺少客观的证据和实验的检验。这些科学假说是完全可以争论的，需要大量的研究来证实。
3奥苏贝尔的接受－同化学习理论对教师教学活动的启示
奥苏贝尔的接受－同化学习理论在教学上的理论与主张主要体现在两个教学基本原则以及先行组织者的教学策略上。两个教学基本原则分别是逐渐分化原则和整合协调原则。逐渐分化原则是指学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的概念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。整合协调原则则是指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识的区别和联系，消除可能产生的混淆，从不同角度以不同的关键特征为根据在各项新旧知识点之间建立精细的联系，使所学的知识能融汇贯通，构成清晰、稳定、整合的体系。先行组织者的概念在上文已提到，在这里不作赘述。而先行组织者的策略是指在实际教学活动中，教师在教授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料（先行组织者），用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有的知识结构联系起来。
奥苏贝尔的接受－同化学习理论以及在此基础上提出的一整套教育思想与主张对教师在开展教学活动是有很大的启示的。
3．1了解学生原有的知识结构，促进新旧知识间发生的联系
奥苏贝尔所提倡的有意义学习的实质是新知识与学习者已有的认知结构中的适当观念建立起一种实质性的和非人为性的联系。只有当新旧知识之间建起这种实质性的和非人为性的联系时，学生所进行的学习才是有意义的学习方式。在建立这种联系之前，教师必须先了解学生原有的认知结构。只有在充分了解学生原有的认知结构尤其使与新知识有密切联系的概念、原理、命题等之后，才能进行有针对性的教学活动，从而使学生能将新知识纳入到原有的认知结构当中去。了解学生的认知结构方式的有很多：如课前提问、课中的交流与观察、课后的诊断性测验等形式，还可以使用心理学上的一些相关量表来了解学生的认知方式与学习风格。
要使新知识与学生旧知识之间顺利地建立起实质性的和非人为性的联系，教师可使用先行组织者的教学策略。在教师向学生呈现新知识之前，先可呈现出与将要学习的新知识相关的包摄性较广的、最清晰的和最稳定的，具有引导性质的教学材料（先行组织者）。现行组织者的材料如果设计得当，可以促使学生注意到自己认知结构中已有的那些起固定作用的概念、原理以及命题，并将新知识建立在其之上；还可通过把有关方面的知识包括进来，并且说明统括知识的基本原理，从而为新知识提供一种框架；使学生不必采用痛苦的机械学习方式。因此，要求教师根据教学的实际情况，选取不同类型的先行组织者：说明性组织者或比较性组织者，然后再进行加工与优化，从而达到使学生新旧知识之间顺利地建立起实质性的和非人为性的联系。
3．2改进课堂教学活动方式，推动学生有意义学习的倾向
前面论述过促使有意义学习发生的三大条件。当学习材料具有逻辑意义时，而且学生认知结构中也存在适当观念的条件时，学生是否具有有意义学习的倾向，决定了学生是否在面对具有潜在意义的学习材料时，能否积极主动地去寻求新旧知识间的联系，是否为进行为有意义学习而非机械学习。而通过改变课堂教学活动的这一方式能够推动学生进行有意义学习的倾向。例如，教师可结合实际的教学内容，创设出一个个问题情景，激发学生去解决问题的好奇心，从而对教学内容产生学习的兴趣。又如，教师在进行课堂教学时，可以适当地使用一些声音、图象以及动画课件，或者直观性强的、可触摸的事物（动物、植物等）。教师还可通过创设出良好的课堂氛围，鼓励学生主动地去探索、去假设、去验证，互相交流，从而使学生真切地感受到知识的美妙，领悟知识的价值，更加热爱所学的知识与学科。
3．3注重培养学生学习动机
根据奥苏贝尔的学习动机理论，成就动机主要是由认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力构成。学生的学业成绩与其成就动机呈明显的正相关，无论哪一种内驱力的增加都会提升学生成就动机的大小。因此，在激发和培养学生的成就动机时，无论哪一种内驱力都应当重视培养。奥苏贝尔同时也认为每个学生的成就动机都包含着这三种驱力，但是三种成分的比重则随着年龄、性别、社会阶层、种族和个性的不同而不同。因此，应根据学生的年龄增长，培养不同的学习动机。例如，在小学的早期，应侧重培养学生的附属内驱力；到了小学的中后期，则相应地提高学生的附属内驱力。而奥苏贝尔还认为认知内驱力是一种最重要和最稳定的动机。因为这种内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。它对于一个人事业的可持续发展是非常需要的。教师在教授活动中，运用一些手段（如现代媒体等），为学生提供一个图文并茂的、具体形象化的学习情景，激发起学生的好奇，引发学生对知识本身的兴趣与喜爱，从而达到培养学生认知内驱力的目的。
3．4教学方法上的两个结合
3．4．1认知教学与情感教学的相结合
奥苏贝尔在其学习动机理论中，指出情感因素对学习的影响主要是通过动机影响有意义学习的发生、动机影响习得意义的保持以及动机影响知识的提取这三个方面来起作用的。尽管奥苏贝尔在其学习理论中，涉及到认知与情感因素，但其理论的侧重点还是在于认知因素，更多的是关注学生的认知结构与认知发展。但是学生在具体学习知识的过程中，不仅有认知因素的卷入，还有自身情感因素的参与。因此，这就要求教师在日常的教学活动中，重视认知教学与情感教学的相结合。具体说来，一方面，教师在了解学生已有的认知结构的基础之上来设计与优化教学内容，从而使学生能进行有意义学习，形成良好的认知结构，最终促进学生认知的发展。另一方面，教师在课堂教学中，要考虑采用各种各样的教学手段，激发起学生的好奇心，培养学生对学科知识的喜爱与兴趣。同时，教师还应以自身对学科知识的热爱与执着精神以及人格魅力感染学生，唤起学生对该门学科的热爱之情，这样才算是做到认知教学与情感教学的相结合。
3．4．2接受学习与发现学习的相结合
奥苏贝尔的接受－同化学习理论将有意义学习分成有层次组织的类型，其中有意义学习的基本形式有三种，在前文已提及。除此之外，有意义学习还涉及到较高级的发现学习，包括知识的运用、问题解决和创造。知识的运用是指已知命题直接转换到类似的新情境中去；问题解决是指但学生无法把已知命题直接转换到新情境中去时，必须运用自己所学的知识，想出一些转换的办法与策略，从而解决问题；创造是指能产生某种新的产品，具体是指学生能够运用自身认知结构中的各种彼此关系很遥远的观念来解决新问题。尽管接受学习是当前学生能在短时间接受大量知识信息的最有效的手段，但也不能忽视发现学习对于学生的意义。奥苏贝尔认为发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，要求学生在把最终结果并入到认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。它可以激励起学生的好奇心与兴趣，培养学生主动思考问题与解决问题的能力。因此，教师在实际教学活动中应根据一些主客观条件，如学生已有的认知结构，新知识是否要求迅速传给学生，现实的教学条件和材料是否充分等，来决定采用哪一种教学方式较为合理，或者将两种教学方式有机地结合，使学生能更好地理解新知识，以获得最好的学习效果。
3．5重视学生元学习策略的培养
在对奥苏贝尔的接受－同化学习理论的评价时，已指出其理论存在一大局限之处，即其理论只谈知识的学习和知识的教学，对学生的智力开发和各种能力的培养避而不谈。而对于当今的学生来说，具体知识的学习是很重要的，但如何学会如何学习，如何进行自我调控的知识是更为重要的。学会学习、学会自我控制的知识则是元学习的内容。著名的教育家张楚廷教授认为，元学习的实质是通过认知结构的改善、非认知心理结构的改善来改善学习本身，优化学习品质。许多研究也证明，在平常的学习知识的活动中，如果加入对元学习策略的训练，学生能获得比较理想的学习效果。因此，教师在日常教学活动中应有意识地加入元学习策略的训练，充分发挥学生的主体作用，从而增进学习的效率。