教育心理学考研笔记-汉语国际教育考研笔记.pdf

官方网址官方网址 北大、人大、中财、北外教授创办北大、人大、中财、北外教授创办 集训营、一对一保分、视频、小班集训营、一对一保分、视频、小班、少干、强军、少干、强军 育明教育育明教育 【温馨提示】【温馨提示】现在很多小机构虚假宣传，现在很多小机构虚假宣传，育明教育咨询部育明教育咨询部建议建议考生一定要考生一定要实地考察实地考察，并一定要查看其，并一定要查看其营营业执照业执照，或者登录，或者登录工商局网站工商局网站查看企业信息。查看企业信息。目前，众多小机构经常会非常不负责任的给考生推荐北大、清华、北外等名校，希望广大目前，众多小机构经常会非常不负责任的给考生推荐北大、清华、北外等名校，希望广大考生在选择院校和专业的时候，一定要慎重、最好是咨询有丰富经验的考研咨询师！考生在选择院校和专业的时候，一定要慎重、最好是咨询有丰富经验的考研咨询师！汉语国际教育专业考研汉语国际教育专业考研 参考书目参考书目 普通心理学普通心理学 彭聃龄彭聃龄 北京师范大学出版社北京师范大学出版社 教育心理学教育心理学 陈琦，刘儒德主编陈琦，刘儒德主编 高等教育出版社高等教育出版社 当代教育心理学当代教育心理学 陈琦，刘儒德主编陈琦，刘儒德主编 北京师范大学出版社北京师范大学出版社 教育心理学教育心理学 冯忠良，伍新春冯忠良，伍新春 人民教育出版社人民教育出版社 官方网址官方网址 北大、人大、中财、北外教授创办北大、人大、中财、北外教授创办 集训营、一对一保分、视频、小班集训营、一对一保分、视频、小班、少干、强军、少干、强军 官方网址官方网址 北大、人大、中财、北外教授创办北大、人大、中财、北外教授创办 集训营、一对一保分、视频、小班集训营、一对一保分、视频、小班、少干、强军、少干、强军 汉语国际教育专业考研汉语国际教育专业考研 心理学专题心理学专题 补充之补充之一一：心理发展一般规律与教育：心理发展一般规律与教育 心理发展：指个体在整个生命进程中发生的一系列心理变化，涉及生理发展、认知发展、个性与社会化发展。心理发展的一般规律是心理发展的一般规律是：发展不是简单量的增加，当量的积累达到一定程度，会产生质变，结果事物具有了新的规定性，进入一个新发展阶段。心理发展具有四个基本特征：连续性和阶段性连续性和阶段性。连续性指心理发展是一个连续过程，人一生是生理、认知和社会化等方面相互影响不断生长变化的过程。心理发展又是分阶段的，不同阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间。定向性和顺序性定向性和顺序性。在正常发展条件下，个体人格的发展总是指向一定的方向并遵循一定的先后顺序，而且这种顺序是不可逆的，也不可逾越。不平衡性不平衡性。指心理各成分发展速度不同，到成熟所需时间以及发展高峰出现年龄不同。心理发展有关键期，指某些行为或心理机能在特定时期、适当条件下才会出现。发展的共同性和差异性发展的共同性和差异性。个体的心理发展遵循着较为一致的顺序和规律，但各种心理机能发展的具体年龄、发展速度、水平以及在个体身上的表现会有所不同。学生心理发展和教育的关系：学生心理发展和教育的关系：(1）教育对心理发展起主导作用。教育作为决定性条件制约着心理发展的过程和方向，科学的教育能促进心理发展，是心理发展的主要条件。（2）教育必须以学生心理发展水平、特点为依据。教学要遵循准备性原则，就是根据学生原有准备状态进行教学，学生在从事学习时，应保证所消耗的时间和精力经济而合理。每一年龄阶段儿童有适合学习、最有效掌握的教材，教学方法应最适合儿童认知发展水平。辩证认识心理发展与教育的关系，是为在学校教学实践中贯彻教学与发展的互惠原则。补充之补充之二二：认知发展的一般规律与教育：认知发展的一般规律与教育 认知是个体认识客观世界的信息加工活动。认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了事物的初步印象；而对事物的 官方网址官方网址 北大、人大、中财、北外教授创办北大、人大、中财、北外教授创办 集训营、一对一保分、视频、小班集训营、一对一保分、视频、小班、少干、强军、少干、强军 本质及其规律性的认识是通过思维实现的。（感知、记忆、思维）认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认知活动。儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，其认知水平是片面的和肤浅的。大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。抽象思维能力通过具体-抽象-具体 螺旋式上升，形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。补充之补充之三三：人格发展的一般：人格发展的一般规律与教育规律与教育 人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式。人格具体包括：性格、气质、自我调控系统。气质：（这里的气质和平常所说的不一样）他这个气质实际上是说主要受先天影响的，存在内在的不太容易改变的。具体的一个表述是说，气质表现在心理活动的强度、速度、指向险等方面的一种稳定的心理特征。自我调控系统，是指自我认知、自我体验、自我控制。自我认知，是对自己的一个观察力、一个评价；自我体验，自己感觉自己很好看，自己感觉自己很自卑；自我控制，就是意志力。补充之补充之四四：维果斯基：维果斯基：教育和发展的关系教育和发展的关系-“最近发展区”“最近发展区”关于教学和发展的关系，维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”，提出“最近发展区”思想，认为教学必须考虑儿童已达到的水平并走在儿童发展前面。在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是现有发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人帮助可以达到的解决问题水平，或是借助于他人启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是最近发展区最近发展区。最近发展区的教学为学生提供了发展可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这个意义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平前面，教学可以带动发展。教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能立竿见影地决定发展。如果从教学内容 官方网址官方网址 北大、人大、中财、北外教授创办北大、人大、中财、北外教授创办 集训营、一对一保分、视频、小班集训营、一对一保分、视频、小班、少干、强军、少干、强军 到教学方法都不仅考虑到儿童现有发展水平，而且能根据儿童最近发展区给儿童提出更高发展要求，就会更有利于儿童发展。内化学说内化学说 维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才能掌握全人类的经验，并内化于自身经验体验中。维果斯基内化学说的基础是他的工具理论工具理论。认为运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。这种改造转化不仅在人类发展中，也在个体发展中进行。儿童早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动是直接和不随意的、低级的、自然的。只有掌握了语言这个工具，才能转化为间接和随意的、高级的、社会历史的心理技能。新的高级社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成，然后内化，转为内部活动，并最终默默在头脑中进行。具体说，在儿童认知发展内化过程中，语言符号系统的作用至关重要。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供可能性，另一方面也为儿童从周围人那里学习提供可能性。同时，儿童言语直接促进了高级心理机能发展。在皮亚杰看来，儿童的自我言语是认知不成熟的表现，是一种自我中心的语言，儿童自言自语时并未考虑其他人的兴趣，只有当儿童慢慢发展到认知成熟时，才渐渐能够倾听对方的意思并与对方进行交流。维果斯基认为儿童的自言自语并不是不成熟的表现，他认为这种自言自语在儿童的认知发展中起着重要作用，这是一种儿童与自己的交流，并借以指导自己的行为，而且，随着儿童成熟，这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过程。维果斯基的理论对教学的影响维果斯基的理论对教学的影响 学习者是自主积极的“学徒式学习者”。（内化）学生的学习是受背景影响的。（个体差异：文化历史背景+个体现有水平）为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。（最近发展区：支架教师给学生的帮助。）教学是一个相互作用的动力系统。（学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境；教师和学生之间相互作用的社会关系是学习的重要因素；教师作为学生的指导者，为学生的学习和发展提供知识，学生的发展又为教师提供新的教学任务。）维果斯基的理论对教学的影响与启示：维果斯基的理论对教学的影响与启示：从维果斯基对儿童心理发展的界定和解释可以推论，维果斯基也是一个建构主义者。维果斯基认为，心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。活动是指以语言及其它符号系统为中介的社会性活动。活动的最初和基本形式是在人们的合作与交往中进行的外部社会活动。人的个体活动是由社会活动派生出来的，而人们的社会活动或外部活动向心理过程转化的机制就是“内化”。在社会和教学制约下，学习者的心理活动首先属于外部的、人与人的相互作用，然后才内化为自身的内部活动，并且随着外部与内部活动相互联系的发展，形成了人所特有的高级心理机能。官方网址官方网址 北大、人大、中财、北外教授创办北大、人大、中财、北外教授创办 集训营、一对一保分、视频、小班集训营、一对一保分、视频、小班、少干、强军、少干、强军 维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学支架式教学。这种教学方式的要点在于：强调在教师指导情况下学生的发现活动，然后，教师指导成分将逐渐减少，最终使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等教学模式也有一定指导性。维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限在对教学结果和外部变量的强调，开始注重影响教学有效性的各种内部变量，如一些背景性和过程性变量。学习者是自主积极的“学徒式学习者”。学生不是被动接受知识，而是有能动性。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。维果斯基十分重视儿童的高级心理机能，认为学生的学习就是根据自己所知道的东西构造出一个内在结构或图式，用以吸收、接纳和解释新信息。学生掌握知识的能力在某种程度上由他建构知识的能力决定。维果斯基不仅注意到高级心理机能，还特别强调了各种机能之间的联系。在他看来，思维和情绪、动机、个性等心理要素是密切相连的。学生会有意识地模仿专家或同伴行为，来思考和完成具体任务。在合作社会性背景下完成任务，学生会对所运用的心理策略进行明确或不明确的模仿、证明和辩论。因此，情绪、动机、个性等心理要素以直接或间接方式影响学生学习。学生学习受背景影响。任何学习都处在一定社会或实际有意义的背景里，包括学习者原有经验、所处社会文化系统、课堂中与教师和同伴的相互作用等，这些背景尤其是社会性作用，将从不同途径影响学习过程和结果。教学依赖先前知识和过去经验的累积，学生学习受特定情境下所激活的经验影响。个体对某一领域知道得越多，通过学习掌握到的内容就越多。新知识在旧知识基础上建构，学生必须学会运用已经加工过的经验、知识和技能。所以，教师应该使教学在开始时适应学生现有水平，然后帮助他们建构和联结新信息。为确保教学有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。挑战性认知任务指那些稍微超出学生能力、但在专家帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生能力形成一种积极的不匹配状态。维果斯基认为教学不仅应该考虑儿童已达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平，主张教师要重视学生学习最佳期限，不应盲目拔高和迟滞，以免错过最近发展区。教师应该向学生提供挑战性认知任务和支架，使学生可以借助支架参与问题解决并获得意义理解，确保教学获得最大效益。强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极认知冲突。教学是一个相互作用的动力系统。教学应该是一种合作的商谈式活动过程，由于师生相互作用而增强了各种联系，如不同学生对任务表征的联系，过去和现有知识的联系，知识与活动的联系等。学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生指导者为学生学习和智能发展提供必要信息和支持。这种支持即通常所说的支架，学生可以借助支架建构稳定的理解，最终独立完成任务。官方网址官方网址 北大、人大、中财、北外教授创办北大、人大、中财、北外教授创办 集训营、一对一保分、视频、小班集训营、一对一保分、视频、小班、少干、强军、少干、强军 补充之补充之五五：人格差异与教育：人格差异与教育(1(1）气质差异）气质差异 气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性的一种稳定的心理特征。古希腊医生希波克里特认为人体内有四种液体：粘液、黄胆汁、黑胆汁、血液，这四种体液配合比率不同，形成四种不同类型的人。罗马医生盖伦提出了人的四种气质类型是胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。依照体液对气质进行分类虽然缺乏科学依据，但是气质四种类型的名称一直被沿用，因为在现实生活中经常可以看到这四种气质类型的典型人物。单纯属于四种典型气质类型之一的人并不多，多数人是四种气质相互混合、渗透，兼而有之。有些人是两种气质的混合型，有些人是三种气质的混合型，有些人则是四种气质的混合型。(2(2）性格差异）性格差异 性格是后天社会环境中逐渐形成的人最核心的人格差异，受人的价值观、人生观、世界观影响，有好坏之分，体现一定的阶级性与道德性。性格表现了人们对现实和周围世界的态度，并显示在行为举止中。主要体现在对己、对人、对事物的态度上和所采取的言行上。性格结构分为四大方面：对现实的态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征。性格差异就体现在这四类特征上。要观察了解一个人的性格，先从性格四大结构特征人手来把握并分析人的性格。人的性格并不是各种特征的简单叠加和堆砌，而是依照一定内容、秩序、规则有机结合起来，构成一个动态系统。各种性格结构的组合千变万化，使性格表现千姿百态。性格是稳定而独特的，是发展变化的，是矛盾又统一的。人格教育的重要意义人格教育的重要意义：人格对人的成长与发展具有重要作用和影响。成功者和失败者之间最大的差异不是智力差异，而是非智力差异，其中人格因素起着重要作用。健全的人格有助于人们适应急剧变化的社会并为之服务。时代变革必然产生层出不穷的新观念、新事物，健全的人格是人们主动、积极调节自我适应转变的根本保证。教育对人格成长与发展具有重要作用。从二十世纪八十年代开始，世界各国的教育逐渐由单纯重视智力开发转向同时重视人格培养。日本提出 21 世纪的教育目标是宽阔的胸怀、健壮的体魄、丰富的创造力、自由、自律精神。新加坡从重视智商教育中摆脱出来，重视情操教育。美国提出教育的重要一环是品格教育。德国教育改革的一个重要范畴是，学校不只传播知识，而且要关心学生品德、性格的培养。在我国，随着社会的发展和转型，随着人们价值观念的变革以及教育改革的深化，人格教育也日益受到重视。人格健全的青少年才是祖国、民族的未来和希望，这已成共识。补充之补充之六六：认知：认知方式差异与教育方式差异与教育 认知方式，一般用来描述学生加工信息时（包括接受、储存、转化、提取和使用信息）所习惯采用的不同方式。其主要特征是其主要特征是：第一，持久性，即在时间上是一个相对稳定的过程；第二，一致性，即在完成类似任务时始终表现出这种稳定性。几种研究较多、影响较大的认知方式有：(l）场依存性和场独立性）场依存性和场独立性 美国心理学家赫尔曼威特金发现，有些人知觉时较多受他所看到的环境信息影响；有些 官方网址官方网址 北大、人大、中财、北外教授创办北大、人大、中财、北外教授创办 集训营、一对一保分、视频、小班集训营、一对一保分、视频、小班、少干、强军、少干、强军 人则较多受来自身体内部线索的影响他把受环境因素影响大者称为场依存性，把不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。前者是外部定向者，倾向于依赖外在参照（身外客观事物）；后者是内部定向者，倾向于依赖内在参照（主体感觉）。场依存性-场独立性认知方式具有几个特征：有关认知过程而非内容。普遍性。场依存性-场独立性认知方式存在于知觉、记忆、思维、问题解决以及人格领域。在这些领域，相对场独立性的人表现出较大的独立性和较少的受暗示性（相对场依存性的人则相反），对于那些需要找出问题的关键成分并重新组织材料的任务，容易完成。在社会行为上，相对场依存性的人喜欢并善于社交，较易受他人影响，社会工作能力较强，是社会定向的；相对场独立性的人较不善于社交较独立自主，对抽象和理论的东西更感兴趣，是非社会定向的。稳定性。人们在场依存性-场独立性连续体上的位置往往是稳定的。两极性。场依存性-场独立性连续体是两极性的。比如，独立于场的人在认知改组技能和人格自主方面高，但在社会敏感和社会技能方面却低。反之，依存于场的人在社会敏感和社会技能方面高，而在认知改组和人格自主方面却低。集聚在场依存性-场独立性连续体两极的特征是反相关的。就人们在连续体每一端某些特征高某些特征低来看，不能说位于一端或另一端就天生较好或较坏。在每端都能发现适应特殊环境的特征。与学习的关系与学习的关系：一般说来，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。凡是与学生认知方式相符合的学科，成绩一般会好些。场依存性的人社会定向特征使他们在学习社会材料时较场独立性的人好，而场独立性的人在学习未经充分组织好的材料时较场依存性的人好。但相对场依存性的人和相对场独立性的人的区别不是在学习能力上，而是在学习过程上，他们的学习能力或记忆能力并无显著不同。场依存性的人注意到学习环境的社会性，对于具有社会内容的材料更感兴趣，他们受那些他们喜欢的人的影响。与强化与强化的关系的关系：场依存性者较易于接受别人暗示，学习努力程度往往受外来因素影响，在诱因来自外部时学得更好。场独立性者在内在动机作用下学习会产生更好的效果，表现明显在数学成绩上。场依存性的人比场独立性的人更需要反馈信息，更容易受负强化影响。(2）反思性和冲动性）反思性和冲动性 杰罗姆卡根发现，有些学生知觉与思维方式以冲动为特征，有些以反思为特征。冲动型思维的学生往往会快速形成自己的看法，回答问题时很快做出反应；反思型思维的学生不急于回答，在回答前，倾向于先评估各种可替代答案，然后给予较有把握的答案。(3）整体性和系列性）整体性和系列性 英国心理学家戈登 帕斯克发现，学生使用假设的类型以及建立分类系统的方式表现出一些差异。有些学生把精力集中在一步一步的策略上，提出的假设一般比较简单，每个假设只包括一个属性。这种策略被称为系列性策略，就是从一个假设到下一个是呈直线方式进展的。另一些学生倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性，这种策略被称为整体性策略，指从全盘考虑如何解决问题。(4）聚合式思维和发散式思维）聚合式思维和发散式思维 发散式思维是一种搜寻策略，这种策略的注意面较广，可以把已有的各种图式联结起来。官方网址官方网址 北大、人大、中财、北外教授创办北大、人大、中财、北外教授创办 集训营、一对一保分、视频、小班集训营、一对一保分、视频、小班、少干、强军、少干、强军 对有关图式的广泛搜寻既包括语义方面的，也包括情节方面的。这种搜寻是松散的、缓慢的、广泛的，而且不只局限于信息贮存的某一方面。聚合式思维则趋向于只注意某些方面，很快局限在某一特定领域之间。从信息加工模式看，发散式思维与聚合式思维是学生使用贮存信息的两种不同方式。(5）内倾和外倾）内倾和外倾 卡尔.荣格认为存在两种不同的心理类型-内倾的和外倾的，人们用这两种相反方式来看待世界。外倾者的行为主要指向外部世界的各种事件，思维受客观事物支配。内倾者往往根据个人价值观和标准评判外部事件，思维受个人对事物的理解和看法影响，甚至为它们而困惑。极端外倾者的思维，往往因纯粹经验性事实的堆积而致使思维瘫痪，从而窒息这些事实的意义；极端内倾思维则使人强迫种种事实置于它的映象阴影之下，或完全忽视这些事实，自由展现它奇妙的映象。每个人都有内倾和外倾倾向，只不过某一特征在个人行为和有意识思维中占主导地位，与此相对的特征处于无意识中，像阴影一样继续存在。两种条件作用的比较：比较范畴比较范畴 经典性条件作用经典性条件作用 操作性条件作用操作性条件作用 主要代表人物 巴甫洛夫 桑代克、斯金纳 行为 无意的，情绪的，生理的 有意的 顺序 行为发生在刺激之后 行为发生在刺激之前 学习的发生 中性刺激与无条件刺激的匹配 行为后果影响随后的行为 例子 学生将课堂（开始是中性的）与教师的热情联结在一起，课堂引发出积极情绪 学生回答问题后受到表扬，学生回答问题的次数增加 经典与操作的区别：经典与操作的区别：斯金纳认为，这种先由动物做出一种操作，然后再受到强化，使受到强化的操作反应概率增加的现象是一种操作性条件反射。这种反射与巴甫洛夫的经典条件反射不同，经典条件反射是由条件刺激物引起反应的过程，写成公式是 S-R，而操作条件反射是首先做某种操作，然后得到强化的过程，写成公式是 R-S。补充之补充之七七：经典性条件作用的教育应用：经典性条件作用的教育应用：将快乐事件作为学习任务的无条件刺激。帮助学生克服窘境。帮助学生摆脱考试焦虑。补充之补充之八八：评价：如何看待和评价桑代克的学习理论？：评价：如何看待和评价桑代克的学习理论？桑代克是西方第一位从事动物学习实验研究的心理学家，他的学习理论以实验研究为基础，系统阐述了学习过程，提出了一系列学习定律，成为西方最早、最系统的学习理论。这对后来学习联结理论的进一步发展产生了重要影响但是，也应该看到，桑代克的学习理论有许多缺点和错误观点缺点和错误观点，表现在几个方面：由于哲学思想的局限，桑代克忽视了学习的认知特性。他一味强调情境与反应的联结，官方网址官方网址 北大、人大、中财、北外教授创办北大、人大、中财、北外教授创办 集训营、一对一保分、视频、小班集训营、一对一保分、视频、小班、少干、强军、少干、强军 把复杂学习过程简单化和机械化。桑代克的联结说只能解释简单的机械学习，无法解释人类复杂的认知学习，而人的学习恰恰是以认知过程为主，这就使桑代克的学习理论显得苍白无力。桑代克的学习理论忽视了学习目的性和能动性，把学习过程看成是盲目、被动的过程，抹杀了人类学习最突出的特征即学习的主观能动性。桑代克把从动物实验中获得的结论应用到人类，把人类学习同动物学习完全等同起来，忽视了人类学习和动物学习的本质区别，用解释动物简单学习的观点来解释人类复杂的学习，是不充分或片面的。尽管桑代克的学习理论存在一些缺点错误，但是，他的理论至今仍然对学校教学实践有一定积极影响积极影响。桑代克发现的尝试错误现象是一种普遍存在的事实，是人类解决问题的一种方式或途径。当然，人类的尝试错误不是盲目的，通常是有目的的。因此，在教学中，教师应该要求学生尽量利用所学知识或经验去解决问题，不要让学生盲目对待疑难问题。桑代克的练习律，即机械识记在学习中并不是一点作用也没有。我们不能完全否定机械识记和过度学习在知识学习中的作用。在教学中要合理、科学利用奖励和惩罚。桑代克认识到奖励的作用好于惩罚的作用，但是，在一定条件下，适当运用惩罚也会收到其它方法达不到的效果。补充之补充之九九：程序教学：程序教学 1）程序教学 程序教学程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西，但对程序教学贡献最大的却是斯金纳斯金纳。程序教学以精心设计的顺序呈现主题，要求学习者通过填空、选择答案或解决问题，对问题或表述做出反应，在每一个反应之后出现及时反馈，学生能以自己的速度进行学习。这种程序能够融入书、教学机器（即一种融入程序学习形式的机器设备）或计算机。程序教学包括直线式程序和分支式程序两种。2）行为的学习 塑造塑造是指通过小步强化达成最终目标。具体而言，将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为。这种方法也叫做连续接近连续接近。行为塑造需要遵循以下步骤：选择目标。（终点行为）了解学生目前能做什么或知道什么。（起点行为）找出学生所在环境中的潜在强化物。（强化物）将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异。（步调划分）即时反馈学生的每步行为，使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。（即时反馈）行为塑造可以通过连锁的方法来实现。复杂行为是由许多反应组成的，这些反应是按顺序发生的，前一个反应引发后一个反应，这叫做行为链行为链。前一步反应改变了环境条件，这一变化作为刺激，引发了下一步反应。所谓连锁连锁（chaining），就是有步骤地训练复杂行为（行为链）的方法。连锁可以分为顺向连锁顺向连锁与逆向连锁逆向连锁。官方网址官方网址 北大、人大、中财、北外教授创办北大、人大、中财、北外教授创办 集训营、一对一保分、视频、小班集训营、一对一保分、视频、小班、少干、强军、少干、强军 补充之十：观察学习理论补充之十：观察学习理论 观察者模仿动机存在三种来源。直接强化，在社会认知理论中，直接强化的作用并不是增强行为，而是提供了信息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。替代强化，指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。自我强化，自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。观察学习理论的教育应用：观察学习理论的教育应用：教学内容中的新技能。教师行为的榜样作用。教师的学习热情和态度。学生习得行为的表现。KCKC：在实际教育工作中，教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会。对好的行为进行奖励，为错误的行为给予批评，从而利用强化。代表了联结派的这个学说，学习方面的理论。补充之十补充之十一一：布鲁纳的认知：布鲁纳的认知-发现说（发现说（3）布鲁纳是当代美国著名的教育心理学家，他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。（一）认知学习观（一）认知学习观 1学习的实质在于主动地形成认知结构 布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题，还是发明一个科学理论，对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。认知结构是指人关于现实世界的内在的编码系统（coding system），是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架，它们是不断变化和重组的。也就是说，学习就是编码系统的形成或改变，学习因而应当超越所给定的信息。2学习包括获得、转化和评价三个过程 布鲁纳认为，“学习一门学科，看来包括三个几乎同时发生的过程”。这三个过程是：新知识的获得；知识的转化；知识的评价。学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的精炼，或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何，通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。学习涉及到知识的转化，通过转化，以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式，以适应新的任务，从而学到更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否合理。因此，知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。官方网址官方网址 北大、人大、中财、北外教授创办北大、人大、中财、北外教授创办 集训营、一对一保分、视频、小班集训营、一对一保分、视频、小班、少干、强军、少干、强军 布鲁纳认为，学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。启发：教师应该明确所要构建的学生的认知结构所包含的要素，采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价，去掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识转化为学生自己的知识。（二）结构教学观（二）结构教学观 1教学的目的在于理解学科的基本结构 在关于学习的观点中，布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观点中，他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。其作用在于：学生掌握了学科的基本结构就能够把该学科看作为一个相互联系的整体，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆学科的知识，提高学习的兴趣，促进学习的迁移，儿童早期学习学科的基本原理，还可以促进智慧的发展。2掌握学科基本结构的教学原则：动机原则。（欲、能、利）布鲁纳认为，几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机：第一，好奇的内驱力。第二，胜任的内驱力。第三，互惠的内驱力。布鲁纳认为，以上这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，其效应不是短暂的，而是长期的。结构原则。为使学习者容易理解知识，教师必须采取最佳组织形式进行传授。布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现，人有三种表征系统，这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。动作表象是凭借动作进行学习的，无需语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习的，以感知材料为基础；符号再现表象是借助语言进行学习的，经验一旦转化为语言，凭借逻辑推导就能进行。任何知识结构都可以通过这三种表象形式进行教学呈现，为了促进学生的学习，教师选用哪种呈现形式应考虑到学生的年龄、知识、背景和学科的性质。序列原则，或称程序原则。布鲁纳认为，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述问题或大量知识的结构，以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列，它们对于学习者来说，有难有易，不存在对所有学习者都适用的唯一序列。而且在特定的条件下，任何具体的序列总是取决于许多不同的因素，包括过去所学的知识、智力发展的阶段、材料的性质和个别差异等，因此，安排序列必须考虑儿童智力发展的历程，考虑学生处理信息能力的局限性。强化原则。为了提高学习的效率，学习者必须获得反馈，知道学习效果如何。这种反馈对学生的学习起着强化作用。因此，教学规定适当的强化时间和步调是学习成功的重要一环。除了强化时间的安排以外，要想强化有用，反馈必须被学生所理解。同时布鲁纳也认为，教学是一种暂时状态，其目的是促进学生的自我学习，学习者不能老是依赖教师的强化，必须逐渐地形成自我矫正的能力。官方网址官方网址 北大、人大、中财、北外教授创办北大、人大、中财、北外教授创办 集训营、一对一保分、视频、小班集训营、一对一保分、视频、小班、少干、强军、少干、强军 （三）发现学习法（三）发现学习法 布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现学习是指学习者通过自己的发现活动而获得知识和态度的学习方式。在发现学习中，教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习，新信息的学习主要是学生自身努力的结果。布鲁纳认为，教育工作者的任务是，把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。发现学习不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。布鲁纳对发现学习的教学提出了四项原则。教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。要配合学生的经验，适当组织教材。要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序。确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。发现学习的教学一般要经过四个阶段：创设问题情境，使学生在这种情境中发现其中的矛盾，提出问题；促使学生利用教室所提供的某些材料，针对所提出的问题，提出解答的假设；从理论上或实践上检验自己的假设；根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。发现学习模式有助于学生：学习如何学习；激发内在学习动机；按自己的能力前进；增强自我概念；对过去教学中过于简化的解决问题提出合理的怀疑；对自己的学习负责和说明。（山东：有助于提高学生智慧；有助于培养学生内部动机；有助于学会发现技巧；有助于保持记忆。）要使学生成为发现者，教师的工作方式是教师的工作方式是：鼓励学生有发现的自信心；激发学生好奇心，产生求知欲；帮助学生寻找新问题与已知事物的联系；训练学生运用知识解决问题的能力；帮助学生进行自我评价；启发学生进行对比。但发现学习在课堂中也存在一些问题：如果在一个大组中或对学得慢的学生，发现学习是比较难的。有时可能只有极少数高水平的学生将发现过程向前推进，多数学生被抛在后面。所有以上优点没有得到控制严格的研究的证明。由于不可能准确地说哪一步和什么行为产生了发现学习的效果，因而很难检验这些优点。发现学习的效率很低，而学生学习在社会中必学内容的时间毕竟有限。对发现学习的评价评价：布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导改革教学的运动中是极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面做出了显著的贡献。克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，它强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。但他的学习与教学理论也有一些失之偏颇的地方如：第一，他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特 官方网址官方网址 北大、人大、中财、北外教授创办北大、人大、中财、北外教授创办 集训营、一对一保分、视频、小班集训营、一对一保分、视频、小班、少干、强军、少干、强军 殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。第二，布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”，这是无法实现的。第三，发现学习在当时虽然有其积极作用，然而人们指出，发现法运用范围有限，从学习主体来看，真正能够用发现法学习的只是极少数学生；从学科领域来看，发现法只适合自