数学课堂上学生心理探析.doc

语文课堂上学生心理
动机、兴趣、情感、意志、性格等心理因素就是心理学上所谓的“非智力因素”。它们虽然不直接参与对客观事物认识的具体操作，但对智力因素起着协调作用。正确的动机、良好的兴趣、积极的态度、坚定的自信和美好的情感这些看似非常微小的细节，其实对学生学习有着重大的影响。如果教师在教学过程中遵循心理规律，重视心理规律，可以切实提高课堂效率。
　　一、鼓励和宽容学生，培养学生的自信心
　　信心是成功的关键，是保证学生获得知识的最根本的心理准备。要使学生鼓起学习的信心，需要我们多点鼓励，多点赏识，同时对犯错的学生多点宽容。正如美国心理学家戴克斯所说：“孩子需要鼓励，如同植物需要水一般。教师的激励能引起学生强烈的情感共鸣，从而使内在潜力得到发挥。由于中小学生正处于成长阶段，世界观、人生观还没有形成。上课调皮，违纪等现象是难免的，这需要我们教育工作者多一点理解，多点教学艺术，当然也不能放任自流。对于不自信的同学，家长或教师平时应多与孩子沟通，多肯定他们的进步，多深入他们的生活，鼓励他们多交往，让他们在不知不觉中树立起自信。对一名教师而言，还有什么比看到自己的学生个个露出自信的笑脸更开心的事？
　　二、激发学生学习动机，培养学生学习兴趣
　　瑞士著名教育家皮亚杰说过：“所有智力方面的活动都要依赖于兴趣。”兴趣是推动人们进行活动的最现实、最活跃的内部动机。初中教师要在研究初中生的知识结构和心理特点的基础上选择恰当的教学方式和教学手段，从而帮助学生形成学习的内部动机。语文是美的，是有趣的。它的美在于它的严谨合理，统一和谐；它的有趣在于与生活联系密切。教师还可以利用具体实物、图画、幻灯、投影、多媒体等电教声像设备辅助教学，还可以开辟语文板报、组建语文兴趣小组、举办语文竞赛活动、开设语文讲座等第二课堂活动，增强学科趣味性，营造生动活泼的学习氛围。对于如何激发班级后进生的学习兴趣，这不仅需要我们投入关心和爱心，还需要投入耐心和毅力。笔者在教学实践中，曾经采用鼓励、督促学习比较困难的学生每天坚持做两道语文题目的做法，使他们不仅体验到了老师对他们的爱护和尊重，还学到了做什么事情都需要坚持不懈。
　　三、关注学生个性差异，因材施教
　　个性差异的重要组成部分是人与人之间的气质差异。气质是人的个性心理特征之一，人们常说的“性情、脾气”是气质的通俗说法。气质具有独特性，这种独特性是指每个人的气质都不一样，都具有每个人的独特的色彩。有的学生直率、热情但脾气爆燥；有的学生活泼好动，但注意力容易转移；有的学生安静稳定；有的学生性格孤僻敏感。气质类型有四种：胆汁质（急躁型），多血质（活泼型），粘液质（安静型），抑郁质（神经质型）。因而需要我们在日常教育实践中，通过仔细观察来确定一个学生具有哪些气质特征，而后才有可能真正做到因材施教。我们尤其要关注的是急躁型和神经质型的学生。
　　1.急躁型。具有这类气质的学生心理过程具有迅速而突发的色彩。他们直爽、热情、精力旺盛，但脾气暴躁、情绪极易冲动，其心境变化剧烈，具有外倾性。教师在日常的教学活动中难免会遇到学生的言行影响课堂教学或课外活动进展的情况。这时需要我们保持冷静，不能有急躁情绪，不能将一个小小的课堂问题看成是严重冒犯，使处理范围扩大化。应先作冷处理，等到事后再了解事情的原委，让自己有一个回旋的余地，避免“冤案”、“错案”的发生。
　　2.神经质型。神经质型的学生情感生活比较单调，性格孤僻，行动迟缓。善于观察和体验别人不易觉察的小事物，不喜欢交际，具有内倾性。具有这种气质的学生，平时敏感而又多心。他们身上的优良品质是：细心、谨慎、守纪律，观察敏锐。不良品质是：狭隘、多疑、优柔寡断、缺乏自信心。针对这种气质的学生，教师在教育时，不要在公开场合批评他们，并且批评不要过于严厉，否则会产生不良的后果。批评时应采取耐心启发的方法，使他们认识和改进错误。对他们要多点鼓励，以培养起自信心和适应紧张学习的能力，还应通过各种教育方式使他们合群、胆壮、遇事不畏艰难。同时，对他们微小的进步也要及时给予肯定，以鼓励他们前进的勇气。
　　总之，教与学双方都是一种复杂的心理活动，教师在提高自身素质的同时，一定要深入研究教学中的心理因素，遵循学生的心理规律，制定准确有效的教学策略，努力提高课堂教学效率。

“三维教学目标”作为一种模式，其应用是有局限的，不能视其为新课程对教学设计的统一要求。它的出现，与对课改理念的简单迎合不无关系。它是将“三个维度”从其体系中抽离出来，再加以普遍运用的结果。我们要根据教学内容与学习分析，实事求是地拟定教学目标。下面，总结本文的观点，提出四点建议。
（一）综合考虑确定教学目标   
“三个维度”是课程总目标拟定的思路，不是课堂教学目标的模式，在一些任务驱动型、研究性课题的教学中，“三个维度”可能体现得更明显一些，但它们不是这种模式应用的结果，而是由课程内容的特点所决定的。我们不应将“三个维度”模式化为课堂教学目标，教学目标需要在这“三个维度”的指导下，综合考虑学段目标、课程资源的特点以及学生的具体情况来确定，而不是直接根据“三个维度”这一课程目标的设计思路而确定。
（二）变“抽离”为“联结”   
“三个维度”是联结课程的原理、理念与课程目标体系的纽带，因此，在教学研究中，我们需要把重心放在它如何生成了目标体系，生成了怎样的目标体系，并以这个目标体系去评估或开发课程资源，而不是机械地把它照搬到教学设计与课堂上，除非教学内容确实涉及到这“三个维度”。
（三）减轻课堂不能承受之“重”   
课堂教学的任务是如何完成课程赋予它的任务，如果课程资源配置合理，教学方法运用得当。那么，在完成具体教学任务的过程中便体现出课程的原则和理念。课堂教学不是为了体现课程目标的“三个维度”而存在，它的任务是具体而扎实地把课程内容传递给学生，促进他们的健康发展。评估课堂教学，当以教师在多大程度上帮助完成学习任务，特别是那些需要特殊帮助的学生完成学习任务为重点，那种脱离具体课程内容，直接以“三个维度”来评估教师教学目标的做法，应适可而止。
（四）协调两个“三维”   
一些人也许仍然担心，如果一堂课的教学目标的维度过于单一，对学生心理素质的培养是否也相应地过于单一，无法全面地促进学生发展？我们认为，学生全面心理素质的培养是两种密切相关的“三维”共同作用的结果。一个是课程总目标“三维”，课程总目标将知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观，按照一至九年的时间线索排列开，呈现为时间线索。另一种“三维”指的是学习中的心理现象，它们同时存在于同一个学习过程中：认知（知识学习的规律)，认知过程的控制与调节（情感态度与价值观），学习过程中的个性心理品质(学习过程与方法——之所以把它们划归于个性心理品质，是因为，学习过程与方法作为行为策略，最终发生在个体身上，是个性心理品质的一种表现，属人格范畴)。这种维度的存在说明，虽然课堂教学的目标可能是单一的、有限的，但学习过程中的心理现象与过程却是“三维”的。课程总目标与学习心理过程中的两个“三维”相互协调，是培养学生综合素质的保证。

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