文本的适度开发与创意设计.doc

文本的适度开发与创意设计
　　近年来，应多地同行之邀，听了不少青年朋友的课，其中不乏既能准确贯彻新课程理念，又能实践新课标原则的好课，的确令我受益匪浅。但在欣赏学习之余，对部分课堂设计又似乎有话要说，似乎感觉这些课对文本开发的程度尚待商榷；对教学创新的理解也尚存偏颇。钱梦龙老师刚才已就《愚公移山》案例高屋建瓴地提出了“要适度解读文本”的话题，我不揣浅陋，也想就此说说看法，供大家参考。
一、文本开发不适度例举
  　1、浅。一次听《你一定会听见的》这课，教者读了一遍课文后，诱导式地发问（其实并非“问题”）：“这篇课文的语言美不美呀？”学生齐声呼应：“美！”“那么，大家就看看，哪一句最美。”于是，学生发表自己对某一句话美的原因判断：用了哪种修辞手法，对于“明喻”、“暗喻”、“拟人”、“比拟”等概念进行了甄别与争论，在下课铃声中教者匆匆作结：“所以我们要多读好作品，多欣赏美的语言。”欣赏美的语言本无可厚非，（当然，这种“修辞判断”与“欣赏”尚有距离，）但这种从语言到语言的解读就失之于过浅了。这种切割式的赏析让本应是“文本生命”一部分的语言脱离了母体，一篇本应引导学生关注世界关注生活的“文本”，就这样被矮化成了修辞手法的例句本，令人不得不为文本叹息。
　　2、滥。上《湖心亭看雪》，为了讲得有深度，在翻译了一遍课文后，教师结合“痴”讲了曹雪芹写《红楼梦》的“痴”，接着布置了一道讨论题张岱究竟是怎样的人，如何评价他的故国情，张岱的痴与曹雪芹的痴有那些相同点，有哪些不同点？”一霎时，令人好像置身于某文学院的讲堂上了，初二学生本该享受的文本诵读、雪景想象、语言赏析全没有了。无独有偶，另一节《伤仲永》，教者也进行了这样无节制的过度开发。开课时，教师组织学生讲古代聪明少年的故事，于是，司马光、曹冲、孔融都被请到了教室。学生读了一遍课文后，教师自讲自译，接着就组织学生讨论“教育的意义”，一时间，一堂主题班会就开始了。
　　3、偏。如果说，上述两例的过度开发尚未走得很远的话，那么，钱老师所举《愚公移山》例就因过度开发而偏离文本了。钱老说，在教《愚公移山》时，教者看今溯古，审视中华文化，提出了四个假设：“假设子未生子，而是生的女儿，会如何发展”“假设下一代不愿意移山，怎么办”“假设愚公知道会感动上帝，他们早有默契，该如何评价愚公？”“假设你是愚公子孙，今天还在挖山，该如何评价？”讨论的结果不言而喻：愚公很狡猾，与天公有默契，甚至是“害群之马”，挖山是破坏环保的行动等等。原作中的“坚韧、顽强、不达目的誓不罢休的精神意志”等全被歪曲、被消解了。另一位教师教《金色花（泰戈尔）》，匆匆读了一遍课文便问道：“文中母亲对孩子说，‘你到哪里去了，你这个坏孩子。’你认为他是个坏孩子吗？发表一下你的看法。”学生立刻积极响应：“他是个坏孩子，他妈妈那么累，他可倒好，到处玩。”“不对，他不是坏孩子，他是在给妈妈做事。”激烈的课堂讨论又发展成为模拟的“法庭辩论”。课堂确实热闹，但文本中母亲说“坏”的嗔怪状，“坏”中蕴含的慈爱情以及“调皮、聪明、活泼”等深意全没有了，文本的核心价值也偏移了。
　　4、泛。为了落实新课程对教学提出的三维目标，对文本进行空泛的标签式的解读。如上《陈奂生上城》，教师用了近乎两节课的时间讲作者的背景资料，小说的情节，作品的写作特色。最后问学生“你们都是农民子弟，你们一定也有农民意识吧？”几乎是异口同声：“没有！”教师准备的价值灌输受挫了；上《失街亭》，教师在最后一分钟发出了百文皆同的一问：“学了这一课，你受到了什么教育？” “我受到了很大的教育，今后一定好好学习。”“我今后一定要学诸葛亮，毫不犹豫地斩马谡。”学生哄笑，教师尴尬。

二、文本适度开发的依据及标准
　　“文本”，毋庸讳言，当然指的是被选进阅读教材的文章或作品，它是学生学习阅读方法、养成阅读习惯、提高阅读品位、丰富审美情趣、提升情感态度的“凭借”。诚然，我们主张“用教材教”，而非“教教材”，但这决不是“可以不顾教材”的同义语；相反，新课程背景下的阅读教学更要求对阅读文本进行适度的开发与创意的设计。适度，即程度适宜，开发，即发现并利用可利用的资源，这里特指文本中可积累的知识资源、可用来习得能力的资源以及可引发学习者体验进而提升情感态度价值观的资源。
　　文本适度开发的依据来自于文本及学情。
　　文本依据，即要倾听文本语言及语言背后的声音，理解原文的精髓，不偏移，为有利于教学三维目标的推进，可在准确解读的基础上，巧妙开发三维生长点及拓展链接点；学情依据，即要准确地把握文本所在的年段，文本应承担的任务，不进行无限的开发，精深的研究。
　　（一）文本的解读与发现
　　对文本进行适度开发的第一要务是读书，读原文。教师首先要当好一个“先学者”，一个“学长”，对教材要经历一个由认识、进入到统摄的过程，要进行从读“薄”到读“厚”的反复循环，进而在脑海里拓展出一个充裕的空间，这样才能准确、深刻、创新地解读文本，体认文本，才能在课堂上正确地指导阅读，自如地应对一切。可以这样说，教师自己对教学文本体验、感悟和解读的精准度，将在很大程度上决定一节课的质量。
其次，还应对文本进行合理的探究与发现。要善于发现文本中蕴含的三维目标的生长点。如，情感态度价值观的生长点，包括时代精神、人文智慧、人生价值的感悟；知识与能力的生长点，如词语的理解与积累，篇章的把握与诵读等；学习方法的生长点，如揣摩词语的言外之意的方法，质疑探究的方法等。特别要寻找、发现精神与语言同构共生的最佳结合点，决不能以“传输情感”而僭越语言的学习，当然也不能为习得语言技能而无视文本所承载的作者对生命、对社会、对自然的观照和感悟。
　　准确，是解读发现的核心标准。有了准确，《金色花》中的孩子就决不会成为坏孩子愚公也决不会从一个中华文化中“矢志不渝，坚韧顽强”的符号堕落成了狡猾的环境破坏者了。当然，《你一定会听见的》作者也不会感叹自己的意思——鼓励孩子们用耳去倾听，在对世界的观照与感悟中成长——没被人理解了。
　　（二）学情的预估与应对
　　新课标指出：“教师要遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略。学生心理、生理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同教学内容也各有规律，应根据不同学段的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。”这就标志着教学要从“技术”走向“人本”。从仅仅关注、研究教材教法到关注、研究学生，研究学生的心理发展规律，情感提升的适度空间。
　　首先，要准确地预估学生对文本解读的知识、能力难点在哪里，如何设置平台，促进学生达成新知新能的意义建构；其次，要把握原文的情感内蕴是什么，与学生情感的距离在哪里，如何引领着学生去商谈、进而提升，而非“传输”价值观。如，解读《童趣》文本时，教者预估到学生有可能对作者的“赏蚊飞”、“观虫爬”不认同，觉得是“小儿科”，“无聊”，“我们没时间去盯着虫、草发呆”等想法，就敏锐地将文本的“价值取向”定位在“发现想像生活中的乐趣”上，从而提升学生“丰富的审美情趣”，培养发现美、体验美的“意识”。
　　可以这样说，学情是文本适度开发的出发点及归宿点。要树立明确的学生观，遵循以生为本的教学准则，教在学生最需要的知识点、能力点、情感点上，不要为求新而求新，为彰显解读有深度而设计超越年段目标的话题讨论。

三、文本教学的创意设计
　　（一）创意设计的理论诉求
　　1、教学价值观的反思
长期以来，我们习惯于把教学的本质看成是特殊的认识过程，教学的主要任务是如何使学生掌握知识，形成技能，发展能力，其它方面都是传授知识过程中的副产品。这种教学价值观必然导致教学教育功能的窄化，因为人的态度、情感、信念、性格等方面的形成与发展本是教学的题中之义，而非附属的、由认识活动所带来的。其次，主客关系的异化，由于这种价值观以认识论为哲学基础，教学活动不可避免地打上主客二分的烙印，学生所处的地位已由主体沦为客体。再次，教学过程的刻板僵化。以认识为核心的教学价值观秉持一种精确化的科学世界观，它视教学过程为确定的、线性推进的封闭系统，使得教学过程僵化、板滞，缺乏生机与活力。而且，这种教学价值观视教学为实现外在目的的手段，极易凸现教学价值的未来功利化。
　　2、生成性教学价值观的重建
　　反思的目的是为了重建，正如波斯纳所说，人在反思中走向成长，事业在反思中走向发展。在新课程精神的指引下，我们需要改变已经习惯了的思维方式，重新审视教学、思考教学，以关注人的生命的高度，构建一种新的生成性的教学价值观。
生成性教学，即“课堂动态生成教学”，教学目标的实现是在动态中生成的。所谓“动态”，即“运动变化状态”，课堂中的运动变化是由老师与学生、学生与学生、学生老师与教学资源等多种因素的相互作用构成的。这种教学价值观注重过程与结果的协调，注重动态的变化、创造，把教学看成预定与非预定的统一，尊重个性，赞赏差异，关照生命的和谐发展，主张情智并生，德能共长。
 　“生成”，是生成性教学中的一个重要概念。何谓“生成”？就是“形成”、“达成”，通常是指学生在多向互动的学习中随机产生的反馈信息及其过程。它是对教学可变性的概括，是对以往过分强调过程的计划性、规定性的一个重要补充。但“生成”不是随意的旁逸斜出，而是一种能体现出教育智慧对教学资源的有效整合和利用。“生成资源”具有丰富性、复杂性、非预定性。其中对教师形成挑战的性质是：即时性。表现为“当下”、“即兴”、“应时”等特点，是学生未经设计，未加琢磨、修饰的回答，无深度，甚至错位，是教师最不满意的生成性资源。多元性。由于学生性别不同，喜好有异，文化背景、行为方式、思维特点也各有特色，极易对问题产生多角度、多走向的理解，亦即形成多元化的生成资源，此种特性虽呈现了生成的丰富性，但同时也给教师带来了甄别、调节、整合的困难。难料性。课堂是复杂的，学生的学习兴趣、理解能力、合作质量等等均呈现在动态之中，虽然有时“精彩”是不曾预约的， 但“尴尬”也是难以预料的，如上《天上的街市》，临下课时，一学生忽然问：“郭沫若写错了！‘那朵流星，是他们提着灯笼再走’，‘流星’只能是飞、闪，怎么是‘走’呢？”教师一时无语可对。
　　针对“生成”的如上特点，我们今天所探究的“教学设计”必须具有动力化、弹性化、立体化的功能。一个好的教学设计必须具备促进课堂生成的动力化特征，必须能为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，为不同个体、不同兴趣的学生搭建积极活动的平台；为各种信息多方位、多维度的碰撞创设机会。其次，好的教学设计必须具有弹性，必须为随时到来的精彩生成留出空间，为意外的美丽园景留出通道。同时必须为“万一”的实施作出“一万”的准备，使教学过程立体化地推进。
　　（二）创意设计的内容及策略
　　创意，即创造的新意，创意设计就是依据文本、依据学情进行的促发生成的创造性的教学设计。美国学者肯普指出：教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。新课程的教学设计倡导从机械的直线式程序走向灵活的分支式、板块式程序，直线式程序难以包容课堂教学的复杂多变；从“西洋画”走向“中国画”，讲究“留白”的艺术，即为学生的生成预留足够的空间，让学生在动态生成中培育语文素养和得到可持续的发展。
在设计中，教者首先要“创设文化情境”，为生成提供心理场，情意场，激发阅读的期待及探究的欲望。具体策略为（1）引入背景资料，（2）设置好奇悬念，（3）撩拨叛逆思维，（4）展示生活情境其次，要“拟定探究问题”，问题应具有“融汇性”、“开放性”、“多解性”、“体验性”、“趣味性”及“创新性”。再次，要对一节课的学习活动进行整体构架，注意冷热交替、动静搭配，分合有致，板块推进，对局部的学习活动要预设好活动的目的、方式（包括是自主探究还是合作探究），避免课堂上的盲目性、随意性。第四，要帮助学生进行自我效能评价，“总结学习方法”。最后还可“设计深度拓展”，即带出课堂的问题，如《狼》，可结合近年来对生态狼的保护、研究，让有兴趣的学生在课下进行“文学狼与生物狼的探究”等。
　　古语云：“预则立，不预则废。”语文教学也正是这样，只有在适度开发文本的基础上，进行了“有创意的设计”，课堂才会闪耀着语言、思想、精神、生命的光辉，走进一片更加灿烂的天地。