指向写作的阅读课.doc

指向写作的阅读课1

读为作文打基础，将读和写结合起来，读是写的基础，阅读为写作铺路，这样不仅会提高学生写作能力，更会带来阅读、写作教学的双丰收。
我在日常教学中常采用以下一些方法：
　　（一）每课必练法
　　俗话说：“拳不离手，曲不离口”，作文练习也应如此，因此，我每堂课都要进行一下作文训练，但这样做需要讲究方法，否则会影响到正常教学。我通常的做法是：把练习安排到正式上课前或快下课时，让学生用本课学到的词语串联成一个片断作文，教学当场点评。课下让学生二次练笔，这样做不仅能加深对词语的理解，还能提升学生创作的兴趣，同时通过自己文章与课文比较，会进一步感受到名家作品的意蕴。
　　（二）经典品味法
　　在日常教学中，我们会发现不少文章具有相似之处，有的是选材，有的是立意，有的是情感，有的是场景等等。这时，我们如能把这些材料归类一下，让学生用心的去品味，然后去具体仿写一段，老师这时结合学生作品来进一步的品赏。品析之后，再让学生仿创一段，这样会对学生写作水平的提高起到事半功倍的效果。
　　（三）综合指导法
　　我在上完一单元或一学期课后，往往会带着学生把这些课整理一下，按照开头、中间、结尾三部分进行分类、比较，赏析这些名家如何去开头，如何结尾，如何编排中间，从中感受到名家在审题、立意、选材等良苦用心，在此基础上来分析自己的习作，进一步去加工文章，通过定期的作文综合指导，使得学生在一系列分类训练之后，能够很好地把这些技法综合起来，独立完成一篇文章写作的任务。

指向写作的阅读课2

　作文教学与阅读教学的有机融合，必将会激发学生写作的动力，促进学生写作水平的提高，诚然，作文教学还有很多好的方法，但我认为，立足课本，立足课堂，是当前最明智的选与名师对话的机会很难得，像这样走进名师课堂，如学生一般在管老师的教室其上课的氛围更是难得。对此我们倍加珍惜，尤其珍惜学习管老师正在研究的指向写作的阅读教学的机会。
五月八日上午第二节，我们一起亲历了关老师执教的六年级下册18课《广玉兰》的教学过程。课前，我们已经多番讨论和研读了文本，确定了可能与写作有关的知识点，可仍然不明白这些知识点在课堂上以何种形式呈现才能实现与写作的衔接。一般的阅读教学流程：导入----初读感知，解决生字词及主要内容----再读，研读文中的重点词句，体会作者的思想感情，习得表达方法----巩固拓展。按这种流程，我们想象不到管大的这篇文会处理成什么样。
然而，管大的课颠覆了这一过程，他的教学流程是：导入，齐读课题----快读，从课文的最后一段入手分析篇的构思----从重点段入手分析段的构思----分析欣赏文中的语言----拓展推荐阅读主题类似的文章。干净、利落、可模仿。下面以讲篇的构思为例：
1、自读课文，1分半钟读完，读快是是否读得流畅的标志
2、学生读完后，老师问：第一节中找一个关键词，是什么？
生答：幽香（齐读，正音）
第二小节找一个关键词是—花瓣
第三小节找一个关键词是---形态
第四小节找一个关键词是---叶子
3、师：把这些关键词写下来，一边读一边写，闭上眼睛再读，指名回答哪四个方面？
4、小结：读书一定要读出重点句或关键词。
5、作者先写了什么，再写了什么？这个顺序能不能换一下？
生：不能换的，因为作者先问到了花香的幽香，才看到花，再看到叶。
师：讲不通。你看外面的树，我们一定先看到叶。
6\齐读最后一句。男生读给女生听，女生再读给男生听。
句子：我爱广玉兰的幽香与纯洁，更爱广玉兰无比旺盛的生命力。
师：你看到这句话，前半句写了什么？对应文中的哪个小节？后半句写了什么，又对应文中的哪个小节？你有什么发现？
7、小结：前文中的几个小结与最后一段结构是对应的。幽香对应第一节，纯洁对应花瓣，旺盛的生命力对应形态和叶片，这就是篇的构思。这是作者在写前就想好了的，是有意这样写的。
个人认为，首先，这种思路还是依托文本的重点，并没有脱离课文。管老师抓住了文章的最后一句话“我爱广玉兰的幽香与纯洁，更爱广玉兰无比旺盛的生命力。”从这句话入手，分析句子中的关键词与前文的对应关系，使文章结构一下子干净了，一目了然。这样的结尾在这类文的写作中经常见到，学生也经常这样写，但从来没有与前文对照，这样一分析，学生马上明白了最后一段的用途。
其次，这样的教学过程又摆脱了传统阅读教学模式的影响。同样是最后一段，传统教学可能会分析从文中的哪句话或哪个词中体会到了广玉兰的纯洁，哪里体现了广玉兰无比旺盛的生命力。但这些处理管老师都没有用，完全做到了“指向写作”。这样不仅使课堂显得高效，更是语文课显出了语文味。这样的处理相当的精彩和深刻。甚至都不用再回头补充或复习，相信已经深深刻在孩子们的脑海中。
当然,并不是所有课文都有如此明显的训练点，也不一定非要讲成习作的形式，只是心里要有这样的意识，而不是单纯地为讲而讲，要发挥语文教材“例子”的作用。

指向写作的阅读课3

“写作本位”：读写观念的重构
——著名语文教育家潘新和先生访谈录
杭州市拱宸桥小学 王崧舟
策划人语 阅读与写作的密切关系众所周知，阅读的结果转化为写作表达，写作又进一步促进阅读理解。另一方面，会读的却不一定会写，但会写的一定也会读。写作能力是语文能力的最高呈现，从这个角度看，读写互动，当以“为写”、“促写”、乃至“会写”作为其课程教学的终极目的。抓住了“指向写作”这一缰绳，也就抓住了语文课程教学这一牛鼻子。为此，我们约请全国著名语文教育专家潘新和先生，就“写作本位：读写观念的重构”这一话题进行了深度访谈。
潘新和先生 福建师范大学教授、博士生导师。兼任中国写作学会副会长、中国现代写作学研究会顾问、全国高师写作研究中心顾问、福建省写作学会会长。出版《语文：表现与存在》《语文：回望与沉思》《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《写作：指向自我实现的人生》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》等专著和教材。首创的“言语生命动力学”语文教育理论，在语文界引起了热烈而深刻的反响。
阅读，指向言语表现、指向写作
王崧舟：读写互动是个历久弥新的话题，一直备受研究者和广大的语文教师关注，您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观，能否请您谈谈自己的思考？
潘新和：读写结合不是一个新鲜的话题，但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。老一辈的提法是“以读带（促）写”“读写结合”。以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力，也是一个目的”“教师教得好，学生读得好，才能写得好”。可以看出，这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元，外挂写作练习，就是按照这一观念编写的。教学的中心是阅读，课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下，这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成，到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心，大家一定会觉得十分惊讶：怎么可以那样呢？语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗？
其实，任何事物都不是一成不变的，读写观也是可以改变的。我们现在突破性地提出“阅读，指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”，这就与传统的读写观完全不同了。这一读写观是“表现本位”“写作本位”的。把原先的“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”，强调的是阅读对写作的重要作用；说“写作是阅读的目的”，强调的就是写作对阅读的重要作用。二者的指向是截然相反的，也表明了二者是互补的，它们之间的作用不是单向的，而是双向互动的。——这不是玩文字游戏，而是对一种根深蒂固的观念的颠覆，是认知的深化：不能只讲阅读对写作的作用，不讲写作对阅读的作用嘛。
王崧舟：这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观，的确是一种强烈的冲击。请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗？
潘新和：我始终认为，阅读指向言语表现、指向写作，这才是阅读的唯一目的。关于这一点，也许老师们不是一下子能转得过弯来的。因为在现实中常常读、写是分开进行的，似乎是两件不相干的事，读归读，写归写，读的时候并不一定都要写。而且，有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的，有时阅读就是纯粹的消遣、放松，像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。
在“写作本位”的读写观里：读“完”（就是读“懂”）一篇文章，阅读教学才完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中；让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。——学生将来走上工作岗位，需要考核的只有“说”或者“写”，笔试就是写，面试就是说，绝对不会只问你读过哪些书，读“懂”没有，或者问你会不会读书消遣解闷。一个人如果不会说和写，读不能致用，读了再多的书也是白搭。可见，阅读的归宿必定是言语表现，包括说和写——由于“写”的能力涵盖了“说”的能力，所以我们也将这一目的简洁地表述为“指向写作”。可见，日常阅读和阅读教学要求是两码事。认为“阅读也是目的”的人，是把二者弄混了，这也是造成当今“为读而读”的无效低效阅读教学的思想根源。
懂得了“阅读指向言语表现、指向写作”，在阅读教学中就能有意识地往写作能力培养上迁移，尽量使阅读能力转换成说、写能力，提高教学效能。试想，如果学生每一次阅读的收获都能在言语表现、在写作上有所体现，日积月累，语文素养的提高会是遥不可及的事吗？
王崧舟：站在“写作本位”的角度，您认为“作品秘妙”（或曰“言语秘妙”）乃是语文学科赖以生存和发展的根本。我个人觉得，“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。作为阅读，要理解“言语秘妙”；作为写作，要运用“言语秘妙”。那么，您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述和说明？
潘新和：您说中要害了！虽然由读指向写是全方位的，但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造，是其中最困难的也是最重要的因素。“秘妙”，是王国维先生的用语，朱光潜先生称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗眼”，用俗一点的话说就是语篇中言语情趣的“亮点”。是指语言运用中最富创造性的地方，是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。寻获和创获“秘妙”，确实是读写互动的一个关键。
王国维先生是这样解释“秘妙”的：“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字，使读者自得之，遂觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。”
朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”，就是文字背后耐人寻味之处。他曾举贾岛的《寻隐者不遇》（松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。）和崔颢的《长干行》（君家何处住，妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。）为例说：这两首诗之所以为诗，并不在这两个故事，而在故事后面的情趣，以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。这两段故事你和我都会说，这两首诗却非你和我都做得出，虽然从表面看起来，它们是那么容易。读诗就是要从此种看来好像容易而实在不容易做出的地方下功夫，就要学会了解此种地方的佳妙。对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。
优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。当然，有的名篇是不能句摘的，她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。阅读教学从某种意义上说，重点就是对“秘妙”的寻获与品味，不仅知其然，而且还希望能知其所以然。比较而言，从阅读中发现“秘妙”容易些，只要读得多了，善于揣摩，并懂得特定文体、语境的奥秘，也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的，梁启超先生说写作所能教人的是规矩，不能使人巧，这是有一定道理的。秘妙就是“巧”，如何写出“秘妙”这是无法直接传授的；但是梁先生说的也不全对，只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有，个个笔下无”的“秘妙”，就使学生接近“巧”了。有了读到的种种“秘妙”，品味出“秘妙”的种种“趣味”，他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求，就有可能创造出“巧”来。
我们不要把“秘妙”看得过为玄奥，无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。大作家有大作家的“秘妙”，孩子也自有孩子的“秘妙”；大作家的“秘妙”孩子写不出来，孩子的“秘妙”大作家也写不出来。就跟大画家也画不出“儿童画”一样，孩子创作的“秘妙”同样很可贵。这需要靠老师们去发现，读给他们听，指点给他们看，美美地欣赏陶醉一番。当然，最好要让学生自己去品味、发现。
王崧舟：那么，在具体的课程教学实践中，我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢？
潘新和：阅读成果向写作素养的转化应是全方位的。在言语智能层面，总括地说有三方面，即三条路径：文体感、语境感、语感。以往我们比较关注的只是其中的一个方面——语感，我以为孤立地讲语感是片面的，因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感，不能离开特定的文体、语境谈语感。说一个人语感好，实际上只是说他在某一种文体写作上语感好，或指诗歌或指散文或指评论……而不是说他各种文体写作语感都一样好。所谓“语感”，就是语言感知与运用的“敏感”；语言“敏感”，就是语言感知与运用的“恰当”。是否“恰当”，必须放在具体“文体”和“语境”中才能做出判断。
在读写活动中，文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。读写练习，应该着眼于“三感”能力的提高。当然，小学生“文体感”的培养可以缓一缓，不能要求太急、太严，把他们束缚得太死会使他们害怕写作。到一定的时候，他们自然会产生“文体”的兴趣，再适时地加以引导即可。
王崧舟：“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。那么，何者才是这个整体的中心呢？
潘新和：如果要说哪一个是中心的话，我以为应该是“语境感中心”。因为“文体感”和“语感”都是在“语境”中呈现的，都离不开“语境”。从某种意义上说，“语境感”就包含了“文体感”和“语感”。“语境”，就是特定的表现情境，由一定的语篇与行为因素构成。语篇因素包括主题、材料、结构、语言；行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。从这里可以看出，语境中的语篇因素和行为因素是对应的，在阅读中破译的语篇因素，是可以转换为写作运思中的行为因素。就是说，指向写作的阅读，应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程，从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘：从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰，从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工，从结构中揣摩谋篇布局的匠心，从语言中猜想遣词造句的多种可能性。
王崧舟：您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化，这当然是主要的、终极意义的。那么，从互动的角度看，“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。您如何看待这种切实的影响？您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗？
潘新和：“写”对“读”的影响太大了，“写”向“读”的转化太有必要了。由于语文学习总是先从阅读开始，阅读的机会比写作多，所以，“三感”一般是先从阅读中培养，再渐渐地迁移转换积淀到写作中，一点一滴地滋养着写作。自然，在写作实践中获得的“三感”，也会反哺于阅读。比如，读朱自清先生的《春》，我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密，“语境”中抒发的生机勃勃的情趣，和“语言”的温润纤柔。当我们读写了大量的抒情散文，掌握了抒情散文的写作后，再读《春》，也许我们会对朱自清密不透风的文体，表达单一浅显的抒情主题的语境，阴柔繁复的语言有了更深的了解。读写的境界就是在这种互动中不断荡漾、拓展、深邃的。
传统语文教学是十分注重以写促读的。古人说“不动笔墨不看书”。就是说必须动笔写了才能读有成效。韩愈在《进学解》中说：口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。记事者必提其要，纂言者必钩其玄。这说的就是读必须靠写来促进的。
现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等，认为这比“正规”的作文训练更有效果。道理很清楚，作文往往是无的放矢，而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。他认为课业、泛览、生活与论文各不相联系，惟有日札才可使之一元化。
王崧舟：这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。用“写”的任务来驱动“读”，确实能使读写教学收到事半功倍的成效。
潘新和：胡适先生把这个道理说得更清楚了，他认为古人所说的读书三到——“眼到、口到、心到”是不够的，须有“四到”——眼到、口到、心到、手到。“手到才有所得。”他还说：发表是吸收智识和思想的绝妙方法。吸收进来的智识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申叙过，用自己的语言记述过——那种智识思想方可算是你自己的了。
王崧舟：为什么只有写了才会真正有所得呢？
潘新和：其实道理很简单，写能使读时不明晰的变得明晰，能使思维精密化、感受语词化、思想条理化。我们都有这样的经验，读书时有很多的想法，想要写出来又觉得幽昧不明，还需要认真想很久才能写得出来。这表明写能提高读的质量。
写能助读、写能促读。写对读的作用一点不比读对写的作用小。这可以引发我们对读写观念的重新思考，如果将现在的“以读带（促）写”教学模式，改为“以写带（促）读”教学模式，也许语文教育的效能会大大提高呢？有些老师已经在做“评点式阅读”、“以读书笔记写作代替作文训练”等教学改革试验，老师们不妨以校本课程的形式作一个“写作本位”“以写促读”的尝试吧，一定会尝到甜头的。
只是要提醒老师们注意，以后只会讲解课文可就不称职了，不会写作、不会教写作的老师，是难以在“写作本位”教育观念下完成好教学任务的。语文老师不会写作是说不过去的。自己不会写怎么能教会学生写呢？——这也就是以往语文教学成效不彰的原因之一。这一点是最让我忧心的。
“写作本位”的读写知识观

王崧舟：新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向，读写实践有学生的自悟自得就够了，用不着向学生传授系统的读写知识。我知道，您对此倾向是持批判态度的。那么，您认为读写知识对读写互动有着怎样的意义和作用呢？
潘新和：学生自悟自得是必要的，十分重要，但也是不够的。如果一切都要自悟自得还要老师做什么？干脆自学得了。
是否要向学生传授系统的读写知识，是目前语文界的一个有争议的问题。我认为，既是传授知识，就要有一定的系统，支离破碎、丢三落四的知识只能使人更加糊涂。比如教写作，就要懂得要教什么。我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的《作文法讲义》，他说：这一册书……在我编时注意所及的范围内，一切都想提纲挈领地说；一切都想条分缕析地说；一切都想平允公正地说。这既是陈望道作文法研究的指导思想，又是他的写作教育观的总概括、总说明。他特地强调说：我又希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习，从此变成要有组织的风尚。——这里所说的都是强调知识的科学性、系统性。
他的作文法新体系由三个子系统构成：
文章构造，包括段、句、词等三个成分。
文章体制，包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。
文章美质，包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。
有了这样系统有序地梳理，我们才知道作文法要教什么，先教什么后教什么。如果他只讲其中的一个方面，或每个方面只讲一点，这样不成系统的知识有用吗？我前面所讲到的读写三感”，也是一个知识系统，其中每一“感”都可以具体展开一系列的概念的。知识好比一张经纬交织的网，如果到处是破洞还能捕到鱼吗？
王崧舟：也许，正是这样一张经纬交织的读写知识网，为读写对接和转化提供了坚实的互动平台。
潘新和：当然，这些知识点必须转化成能力点，才能有效地达成互动。不论是由读到写，还是由写到读，都要靠系统的知识支撑，使知识与实践对接。比如由阅读的主题对接写作的立意，材料对接选材，结构对接谋篇，语言对接遣词。反过来也一样，这是一个“互逆”的过程。如果没有这些由概念集结成的知识体系，我们凭什么建构教学系统呢？
这些或显或隐的知识都不同程度的影响着学生的认知与思维，有的影响是一辈子比如，流行至今的教学文体的划分：记叙文、说明文、议论文，“记叙文六要素”“议论文三要素”等，已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽，妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体，其实是没有的，实际写作中只有新闻、小说、调查报告、解说词、杂文、评论……这些文体不是记叙文涵盖得了的。他们学了“议论文三要素”：论点、论据、论证后，以为议论文有这三要素就可以了，以为议论文要先有论点，然后根据论点去选择论据进行论证，做到“观点与材料的统一”，这就完全违背了辩证思维的规律。真实的议论思维恰恰相反，是从搜集材料开始的，论点是从材料中产生的，材料与观点不是直接的对等，而是矛盾的统一。由此可见知识的重要，长期以来对知识和知识系统建构的忽视，已经造成了极为严重的后果，如果我们还不清醒的话，这些有缺陷的以致错误的知识就将永远占据着教坛。
王崧舟：这样看来，正确的读写知识对“读写互动”的重要性和必要性是显而易见、毋庸置疑的。那么，在读写互动的教学实践中，我们该如何恰如其分地渗透这些读写知识呢？
潘新和：是的，“渗透”这个词用得好。是“渗透”，不是“灌输”。“渗透”是无形的，而又无所不在。“灌输”是直接的给予，抽象的知识是难以吸收的。在教学中，知识的“渗透”不是一件简单的事。对小学生尤其如此。
追求知识的系统性，不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给学生。语文课程的目的定位不是“知”，而是“行”，要落在“行”上。语文是一门实践性很强的课程。正如我们对读写关系的认定一样，要搞清楚什么是手段，什么是目的，读不是目的，写才是目的。读要转化成写才是有效的教学。读写知识要溶解在读写实践中，学生才能消化吸收。知识是通往实践的“桥”。目的不是让学生记住这些知识，而是学会运用这些知识。
例如，在阅读中对学生说：“秘妙”就是“字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言”，学生一定犹如坠入云里雾里的。你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至今的那些名言警句，他们有的很快就明白了——有的仍不明白，你可以举一些例子说给他们听，比如“红杏枝头春意闹”的“闹”， “春风又绿江南岸”的“绿”，这是一个字的“秘妙”，也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听，你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇，有的学生可能一下就找到了，有的可能找不到。在寻找、发现的“试误”过程中，他们会慢慢地领悟到“秘妙”包含着的不一般的“情趣”或“神采”，到他们写作时，会有意无意地去追求这种情趣——只有落在写上，才算达到了传授知识的目的。
王崧舟：但是，这样的体现着“写作本位”的新读写知识，在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。
潘新和：现状正是这样。所以，我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系统，而是太肤浅、凌乱、陈旧。要建构起科学的完备的“表现本位、写作本位”的语文知识体系，恐怕还需要几代人的不懈努力。

指向写作的阅读课4

语文学习中，课文的阅读与一般的阅读有着本质的区别。
我的阿弟，初中没毕业，补考后拿到了毕业证。他看报纸，少有看两遍的，我问他看得懂吗？他很不屑地说“这有什么难的”。而小学课本里的一篇课文，长至千文，小学高年级学生自读3遍，90%以上也都能懂。
课文的阅读与日常的阅读，区别在于剩下那弄不懂的10%。那么，这10%是内容上的“深意”吗？在我看来，这些内容就算语文老师反复讲了、引导了，学生也不一定懂，因为它们需要背景知识、人生阅历、情感经历的支撑。我们常见的是，有些课文内容，老师一层层地讲透了，学生也点头了，却很快成为了他们的“冷”知识，只有到了考试，才拿出来“对付”一下；更多的学生考试时也拿不出来，老师只能整理出知识点让学生背。无数的深度“解读”、深度“理解”，“解”的是考试。对学生来说，这些东西可能是精神上的“揠苗助长”，讲得越多，负面作用反倒出来了：学生对课文越来越不感兴趣。
真正的阅读教学应该教给学生更有价值的10%。这10%不能把阅读教学的重难点仅仅停留在对内容的理解上，而是要放在研究课文“怎么写”上。
指向写作的阅读教学，是一种专业的语文学习。王尚文先生说，“其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文‘怎么说’，必须侧重课文的言语形式。”因此，语文学习与其他学习的本质区别在于关注课文“怎么说”。
专业的语文学习并不排斥“内容的理解”。要知道，对内容的理解是对写法理解的基础，没有对内容的基本把握，“写法”的理解也会似是而非，一知半解。然而对内容的理解一定要简化，教师不必花太多气力去死“抠”课文。
专业的语文学习也并不排斥阅读理解能力的训练，不过这种阅读训练要直指阅读理解的核心能力，而不仅仅是要求学生把课文中的反问句改成陈述句；或是找到了文章的中心词“机智”，反反复复去让学生找“哪些地方可以看出主人公的机智”。每节课的阅读理解能力训练不应求多，一两点即可。剩下的教学时间，都可以指向写作。
因此，指向写作的阅读教学中，对课文内容的理解本身不是目的，理解的背后，站立着“为什么写”、“为什么这样写”这个追问。
再“简单”的课文也值得教
常有老师说，小学这么简单的课文有什么好教的。但是，如果阅读教学指向了写作，再“简单”的课文，也有不简单的一面。以小学二年级课文《狐假虎威》为例：
1．这篇文章有4个说话句，有3种说话句的形式：
●狡猾的狐狸眼珠子骨碌一转，扯着嗓子问老虎：“你敢吃我？”
●“为什么不敢？”老虎一愣。
●“老天爷派我来管你们百兽，你吃了我，就是违抗了老天爷的命令。我看你有多大的胆子！”
其中，一个提示语在前，一个提示语在后，一个没有提示语；说话句又独立为一节。很多学生不会使用多种形式的说话句，为什么？因为我们在平常的阅读教学很少将这个内容作为重难点来教给学生。你看，第二个说话句的提示语“老虎一愣”，用老虎的神情作为提示语，不直接带“说”字，多么精彩1
2．很多老师抓住“狡猾的狐狸眼珠子骨碌一转”这句话，让学生联系下文猜一猜“狐狸想了什么”。这个环节设计得很好，但是还没有到位，应该进一步让学生思考：狐狸想了很多，作者为什么一字不写——很多学生写作文，时常在类似的“眼珠子骨碌一转”的后面，把心中的想法全带出来了。课文没写，这不正是作者的高明之处吗？不写，为的是慢慢铺开狐狸的计划，这才叫引人人胜！
3．小鹿、兔子看见狐狸的反常行为，相互间肯定有“话”要说；他们见到老虎来了，也肯定有“话”要说。但作者为什么不直接写出小鹿、小兔的对话呢——因为文章要突出的是狐狸和老虎，小鹿、小兔只是配角。所以写作的秘密在于：人物的对话要有选择。
4．“狐狸神气活现，摇头摆尾；老虎半信半疑，东张西望”，“狐狸”后面是四字成语，“老虎”后面也是四字成语，读起来特别有节奏感——如果改为“狐狸神气活现，老虎半信半疑”，节奏感立刻消失了；句中的“摇头摆尾”和后文的“大摇大摆”，同一个意思，这样用词，避免的是近距离重复。
5．“狡猾”一词，课文中出现了一次，即“狡猾的狐狸眼珠子骨碌一转”。如果把句中的“狡猾”改为“聪明”一词那么整个故事的意蕴就全变了。你看，一篇作文，用错了一个词，便会造成基调的完全不同——一个词可以改变一篇作文，一句话也可以改变一篇作文。
阅读教学指向了写作，即使把二年级的《狐假虎威》拿到五、六年级来教，也显得不简单。指向了“写作”，任何一篇课文都有很多可学的地方。
从“写什么”转向“怎么写”
《郑成功》（苏教版11册）中有一句话：“民族英雄郑成功收复台湾、建设台湾的伟大功业，是我们永远也不会忘记的。”
以讲解内容为重点的阅读教学，会这样“折腾”：为什么说郑成功是民族英雄？哪些地方能看出郑军官兵的英勇？不折腾一两节课，那就不叫“阅读理
解”。老师讲得口干舌燥，学生听得了无生趣。事实上教材的选文早就考虑到学生的阅读能力，是以学生能读懂为基本标准的。因此内容上用不着这么“折腾”，而真正该“折腾”的地方正是在“怎么写”上。
我认为，如果指向写作，这一课的教学重点可以这样设计：
1．“收复台湾”有4个小节，分别为“鼓舞士气”138字，“操练水军”127字，“攻打台湾”211字，“欢庆胜利”110字。其中，“鼓舞士气”中写“卫兵”的提示语很简单，就3个字“卫兵说”，这个环节，老师可以这样问学生：如果提示语改为“卫兵赶忙立正，挺起胸膛大声说”，“卫兵盯着远方，心痛地说”……会比原文“精彩”吗——当然不行，因为课文要突出“郑成功”，而非士兵。提示语该不该写生动、写具体，要看突出的是“谁”。
2．“鼓舞士气”这一节中有5个说话句，我们知道，说话句可以独立成节，如果把该节分为独立的5小节，行不行——学生可以联系下文的“操练水军”、“攻打台湾”、“欢庆胜利”看出，每个内容都只分一节，段落匀称有美感，同时每个内容只写一节，也便于读者阅读和理解——作文也要这么写。
3．“欢庆胜利”这一部分中，“听说”、“喜出望外”、“慰劳”、“要见”、“表示谢意”等这些描述说明出现了很多人物，作者本可以让很多人展开对话，
而这一段却只用了110字，为什么？作者自然有这个能力，为什么不写呢——因为要不要写人物的对话，要不要扩充文章的情节，要看文章的篇幅，一篇千字短文更要讲究详略得当。
教师去挖掘隐藏在文字背后的“为什么写”，仿佛探寻着一条不为人知的密道，教学过程充满了未知的期待，学生会获得一种全新的阅读新鲜感。
从“字词之妙”到“段感”、“篇感”
学生作文头疼的是“构思”。这跟我们阅读教学中不注意“篇”的教学，有着重要关联。我们的阅读教学太强调“字词之妙”，为了一两个字的“妙”
处，讲大半节课都不够；却忘了让学生去领会整篇课文架构上的奥妙。
写作文，积累很重要，但积累的不只是语言。比语言更重要的，是“段感”、“篇感”的积累。下面以苏教版12册《理想的风筝》为例，谈一谈在阅读教学中，怎样将“篇”的构思作为教学的主线。
1．分组快读4、5节，概括为“讲故事”、“写板书”再分组快读8、9节，概括为“放风筝”、“追风筝”。这是用“故事”来写“人”。教师追问：“课上”两件事，“课余”两件事，都是“两件”，难道是巧合——不是，这是作者的材料安排，即构思之一。
2．数一数，每个故事写了几行。“讲故事”14行，“写板书”7行，“放风筝”11行，“追风筝”7行。故事一中如果去掉写刘老师外貌的3行，“讲故事”大约11行，这就有意思了：4个故事一长一短地排列，分别为11行、7行、11行、7行。难道又是巧合——不是，作者的长短安排，即构思二。 ．
3．文题是“理想的风筝”，“放风筝”、“追风筝”自然要写，可为什么要写“讲故事”、“写板书”——这几个故事有密切关联，这是作者的内在安排，即构思三。
4．写“课上”的两个故事前，有一段写景；写“课余”的两个故事前，也有一段写景，这是用“写景”串联起不同时区的故事，然而开头写景作者用了两节，后面写景作者只用了一节，那么开头两节写景能否合为一节——不可以，因为合在一起，开头显得太重。作者只分出一句“春天又到了”，开头就变得轻巧，有意味了。
聚焦到最适切学生的“点”上去
指向写作，教师要解读出这一篇“独有”的写作奥秘，而不是“凤头猪肚豹尾”、“围绕中心来写”、“起因经过结果”之类的老生常谈。解读出了“独有”
还不够，还要跟学生的作文现状联系起来。一篇课文的写作奥秘可能藏着好几个，然而跟学生当下的作文现状紧密相关的，可能只有一两个，或者说，学生迫在眉睫、亟须解决的是那一两个问题。
例如，苏教版第10册的《暖流》，我们可以教“场面”，江主席和同学们一起背书的场面；也可以教“对话”，江主席和同学之间的对话——用“对话”写“事”。
经过分析，我最终选择了教下面两点：
●校图书馆二楼北阅览室，是同学们常常来看书的地方。这一天，王辉早早地来了，他怎么也没有想到几十分钟以后，会接受江主席对他的“考试”——图书馆里，有很多同学，为什么作者只写王辉一个，而对其他同学一字不提？原因是，后文主要写江主席和王辉的故事；这就是写作的“选择”，选择有关的人物来写，无关的，一笔带过或不写。
●江主席走到阅览室的尽头，又转过身来笑着问王辉：“你知道宋词和元曲有什么区别吗？”王辉作了详细的回答，江主席听了频频点头。他再一次向大家鼓掌致意，然后满意地离开了阅览室——对江主席的提问，王辉作了详细回答，说明当时王辉说了很多话。而文中，“王辉作了详细的回答”的内容，作者一个字也没提。这一省略说明文章的主角是江主席，而不是王辉。但课文最后一节为什么又详细写了王辉的说话内容——这段话表面看写的是王辉，实际写的还是江主席。
为什么选择这两点来教，原因有二，一是学生在作文时经常是选择了故事却不懂得故事情节如何取舍，这是一大难点；二是学生大多知道作文要让“故事中的人开口说话”，却不太明白怎样取舍人物的对话，这也是常见的问题。
指向写作的阅读教学，能有效地避开文本内容的“繁琐分析”。然而教师也常常会掉入另一种“繁琐分析”——对写作手法的“繁琐分析”。因此阅读教
学中我们要注意过程的体验，而不是只讲写作方法。这个过程是对作文的“领悟”，它不是让老师一味去“讲”，而是让学生在经历了思考、推理、碰撞、冲突后，豁然明白。因此，不断去制造“表达形式”上的冲突，让学生在判断与选择中作出回应，是我经常使用的手段。
指向写作的阅读教学，不是简单地贴标签式地说说课文的写作特色，而应从学生的作文实际出发，解读出教材中适用于学生、学生迫切需要的“写法”。换句话说，学生作文中存在的较为突出的、典型的问题，正是阅读教学要关注、渗透、解决的。因此，指向写作的阅读教学，其前提、基础是对学生作文能力与现状的研究和把握。从这个意义上讲，指向写作的阅读教学，要实现的正是“读”、“写”的完整融合和用“两条腿”走路。

指向写作的阅读课5

“写作本位”：小学语文教学中读写观的重构
深圳南山实验学校 周美英
摘要：
在我国的小学语文教学中，很多专家与教师一直都这样认为：课堂教学中学生读得好就写得好，课外阅读中学生读得多就写得好。但是事实上，很多学生在课堂教学中精读了很多文章，在课外也阅读了不少课外书籍，却写不出像样的文章。本文分析了造成了这种现象的原因，提出要改变这种现状，需要以“写作本位”的理念重新建构小学语文教学中的读写观念。并且从教材编写，课堂教学，课外阅读三个方面探讨了“写作本位”读写理念的具体实施策略。
关键词：
写作本位，读写观念，以写带（促）读
一、问题的提出
在我国的小学语文教学中，有很多专家与教师一直都这样认为：课堂教学中学生读得好就写得好，课外阅读中学生读得多就写得好。但是实际上，学生的写作水平却不尽人意。
（一） 学生在课堂中精读了很多文章却写不出像样的文章
我国的语文教学研究力量最大的是阅读教学，回顾近30年来中小学语文教学各种规模的课堂教学研讨、比赛，几乎都是阅读教学一统天下。阅读教学中形形色色的“读”充斥课堂，有的在课堂中从头“读”到尾，课堂里一片热闹。有的课堂里教师带着学生把教材嚼得稀巴烂，认为这样才能吸收到文章的丰富营养，才能够把这些营养转化为写作中。
大家普遍有一个观点：阅读是写作的根，教师教得好，学生读得好，就能写得好。但是事实上这样重视课堂阅读教学的结果并非如人所愿。根据吴忠豪（2004）的统计，当今小学生在校6年读过的300篇课文，其中的词汇数量在7000个左右，可是没有多少学生能够将这些词汇纳入自己的言语体系。不少学生读到小学甚至中学毕业，无论是说话还是作文，词语贫乏，所用的句子许多都是童年时代用熟了的大白话式的简单句子，影响所及直至大学阶段。赵平（2000）在“An Unforgettable Thing”的英文写作中发现，35名