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培养“语文人”的教育断想
严 清

一
非常欣赏周国平先生这样一段话：
“我相信，人生问题和教育问题是相通的，做人和教人根本上是一致的。人生中最值得追求的东西，也就是教育上最应该让学生得到的东西。
人生的价值，可用两个词来代表，一是幸福，二是优秀。优秀，就是人之为人的精神禀赋发育良好，成为人性意义上的真正的人。幸福，最重要的成分也是精神上的享受，因而是以优秀为前提的。由此可见，二者皆取决于人性的健康生长和全面发展，而教育的使命即在于此。” ①
“成为人性意义上的真正的人”，这是教育的期待、愿景和使命。除了自然的、原本动物性的那些规定性经过“自然人化”而成为人的规定性外，人性中当然还积淀着人类社会文化的方方面面，而我们所教的“语文”，当是这“方方面面”中的一部分，而且是至关重要的一部分。
同时也非常欣赏刘子美先生的一段话。刘子美先生已经故去了，生前他是江苏省南通师范学校的美术教师，是当地颇有名气的一位画家，他却不是用“家”的尺度来作为学生的学成衡定的。他对学生说：“我不指望，同时也无必要把你们个个都培养成艺术家，但我期待，同时也相信能把你们个个培养成艺术人。”
艺术家是专门从事艺术创造的专门家，这样的人并不是多数，而艺术人则可以是大多数。所谓艺术人，就是通过环境和教育的影响，让人类艺术文化积淀到内心，用艺术的眼光和态度来观照世界和人生，摆脱功利欲求，追寻审美境界，在“主体生产对象”，“对象生产主体”②的双向建构中，“按照美的规律来建造”③。“成为人性意义上的真正的人”。刘子美先生的企盼就在这里，他是这样来厘定自己的教学的、也是教育的目标。于是，作为曾经的语文教师，我就不得不追问自己——
我们教着语文，是怀有怎样的教学的、也是教育的企盼呢？我们培养的终极目标，是语文家呢？还是语文人呢？联系上述周国平先生和刘子美先生的话，应该毫不犹豫地回答：当然是培养“语文人”。
这里说的“语文人”一是区别于“语文家”而言的，就是说我们教语文，不是指望把孩子都培养成语文的专门家，比如语言学家、作家、诗人等等，而是能正确、熟练地进行言语和文字的表达，具有对语言文字的喜爱和敏感，通过语言文字享用它所承载的文化，形成个人的言说特征，并把阅读、言说、写作、思维作为自己的一种生活习惯，甚至一种存在方式的人，是能用“语文”来确证自己“人的本质力量”的人，把“语文”融入自己血液里的人。
“语文人”还有一层意思，是就“人性意义”而言的，这里说的“语文人”，是指组成人性的社会文化因子中，有“语文”这个要素。
学校里的各科教学，应该都是教育。即不是简单地用“主知主义”来传授已被异化成纯粹的“知识”，甚至“知识碎片”的各门学科，而是用学科文化来营养并孕就儿童的人性特质。（常听到教“知识点”的说法，而现实的教学情境中，这里的所谓“知识点”，不过是对应那考卷中的“得分点”）各门学科，其实就是人类文化的各个分支的符号体系，它们是以符号的形态来表征人类生产与生活实践活动的经验，凝结了人类对自然、社会和人自身的、经由了亿万年的种种认识，这些认识以及实践的表征，又继续滋养着人类，这种滋养又帮助人类进一步地扩大着认识和实践，这就是马克思所说的“对象生产主体”、“主体生产对象”，在这样双向建构的“生产”中，人更加向着“人”的本质即“人性意义”逼近，这其中教育当居功至伟。
语文人的培养应是语文教师的最有价值的愿景期待，也是语文教师最光荣的使命。当然，以上所说的是对“语文人”这一培育目标的理想描述，事实上，我们总是只能无限接近目标，而很难完全地达成目标。但这有什么要紧呢？对愿景的追寻，就像一场旅行，“不必在乎目的地，在乎的是沿途的风景以及看风景的心情。”当下，在应试教育异化了语文教学的情况下，我们当真拥有培养语文人的期待和目标导引下的“沿途风景”以及一份守望语文家园的“心情”吗？
二
语文教师既然肩负着培养“语文人”的教育使命，首先要弄清楚既作为社会文化，又作为人性因子的“语文”究竟是什么。
语文是什么？众说纷纭，莫衷一是。有说语文是语言文字，有说语文是语言文章，有说语文是语言文学，有说语文是语言文化，有说语文属工具，有说语文属人文，有说语文是符号，有说语文是生活……没有人说得一点不对，没有人说得完全正确。似乎每个人永远只能看到部分，永远无法穷尽真理。
但是，总有最接近本质的说法。而要接近本质恐怕只能从语源学和发生学的意义来追溯。
古代人类通过劳动实践，把自己从自然界超拔出来，其主体性表现为自增性和反身性。一方面，人类不断地把实践变成营养，在总结经验的基础上获得发展；另一方面，在把一切客观事物当作对象来观照的同时，也能把自己当作对象“直观自身”。人类在生产着物质财富的同时，也生产着精神的财富，即把所有的实践除了物质性的留存外，还要在观念上将其留存。以观照到自己的实践成果，为进一步的实践留存经验。物质形态的财富终会湮灭，“君子之泽，五世而斩”④，而观念形态的经验则应该（同时也可以）代代相传。经验的留存其实就是符号化的过程：最早是口耳相传，继而有结绳记事，再有岩画、再有陶纹、再有钟鼎文、甲骨文，以至于叶书、帛书、竹简；纸张和印刷的发明使这种“经验留存”产生了革命性飞跃的意义；到数字化时代，则又是另一场伟大的革命，人类的经验留存至此变得便易、巩固、海量和高仿真。这种“符号化”的过程虽然极为漫长，几个节点的“革命”虽然惊天动地，但恒久不变的一点贯穿古今：人类实践的经验留存借助符号化来实现表征。这种表征的痕迹就是“文”，它的形态是图符、符号，它的意义是人类的实践活动，这种活动的成果就是“物质财富和精神财富的总和”，这种活动的表征（经验留存）就是符号。由实践的原生态到符号表征，正是一种化变。就如自然界的动植物“印迹”留存在化石上一样，不过，一是人类的自觉行为，一是自然的鬼斧神工。
以上我们还只是从人类与外部世界的关系（表现为人类改造世界的实践活动）来考察“文”（符号）的形成，而从人类生命的本体意义来考察，我们会发现，语文的源在意义其实还和人类的本质紧相关联。它就是人类之所以“在”的证明，属于人类生命本身。如果说人类的诞生是以制造并使用劳动工具为标志的，那么，言语表达就是最万能的工具。同时它还具有超工具意义：它是人类作为类存在物，区别于一切动物和植物的人的标识。人类通过言说确证自己是人类。“我们说，因为说是我们的天性。说首先并非源出于某种特殊的愿望。人们认为，人天生就有语言。人们坚信，与动植物相区别，人只是会说话的生命体。这话不光是指人在具有其他能力的同时也还有说的能力。这话的意思是说，惟语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的生命体。作为说话者，人才是人。”⑤
综上所述，语文就是表达和表征。作为表达，语文是把人内在的东西外化出来，又是把外在的东西，通过人的认识，经由内部的“解码”再输出。所以表达既是表现又是存在。而表征，则是“经验留存”的一种“印迹”。是人类生产生活实践活动的“符号化”。从人类文明演进的角度来考察，语文既是记载文明的工具，同时自身也是文明演进的成果。从前者来说，作为文明的记载，它与文明的关系是符号与意义的关系，是外壳与内核的关系，是表征和所指的关系，是手段与目的的关系。从后者来说，语文本身就是人类实践活动的极其重要的组成部分和最值得骄傲的成果，它是人类思维、交往、记忆、存读无法替代、无与伦比的万能者。通过积淀，语文已经成为人类生命的因子，是人类存在的实践确证。人类的标识可以通过民族的标识来做例证。一个民族，最重要的标志就是她的语言，语言是与民族紧紧联系在一起的血肉。都德的著名短篇小说《最后一课》借语文教师韩麦尔先生之口说过这么一段经典的话：“亡了国当了奴隶的人民，只要还记得他们祖国的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙”，这把语言与民族的关系讲得十分透彻，充满警策的意味，同时十分深刻。一个中国人（Chinese），讲堂堂正正的中国话（也是“Chinese”），写工工整整的方块汉字（又是“Chinese”），并以此自豪，不管他走到哪里，那“流在心里的血”，会永远“澎湃着中华的（还是“Chinese”）声音”。
我们挚爱着母语，不仅因为她来自我们民族母亲心中最真挚的呼唤，同时她亦是世界上最美的语言。她的表现力的丰富，她形式的美感，她意蕴的丰赡，是世界上任何一种民族的语言都无法媲美的。
汉语，是世界上应该被确认最具有音乐性的语言，其声韵“合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会”⑥。从语言学的角度看，汉语的声、韵、调都是音位，而在具体言说的语境中，不同的口吻都表达着不同的意义，甚至音值、音高音长都有表意的功能。再加上用汉语创造的诗词歌赋，其特有的合辙押韵、音节、平仄，与音乐的节奏旋律之美圆融相谐，浓郁的美感由此而生。汉语的“声音”不仅是有用的、有意义的声音，也是美的，有意思的声音。
汉字，也许是世界上唯一的同时还是艺术样式——书法的文字，事实上，我国古代向来有“书画同源”的说法。
查《说文》（段注）：对“文”，其解曰：错画也。世界上几乎所有的文字都源自图画，以其形来表义，以音表义是文字发展到后来的事。而至今依然保留“音形义”的统一，绝大部分文字依然一眼就能看到图画的痕迹，汉文字如果不能说是“唯一”，至少也能说是“第一”。即便是形声字，其表音的字符往往同时还兼有“以形表义”的功能，这就是文字学中著名的“右文说”。
从汉字的图符，我们能形象地看到祖先千万年来的生产与生活实践活动，看到自然与社会和人类关系的种种表现，看到祖先对美好的追求，看到科学、道德与艺术，看到人类的一步步进化。总之，通过汉字，我们“眼前飞扬着一个个鲜活的面容”。汉字，是有生命的图符。
我们常讨论语文的工具性和人文性统一的问题。常听到批评“语文的狭隘工具论”和“语文的泛人文化倾向”。其实无论是批评者还是被批评者，都是在语文的功能功效上考量，却很少从本源上探索语文的本质属性，而语文的发生学解读，可以帮助我们理清二者的关系。
我们说，“语”是有意义的声音，“有意义”是文化，“声音”是工具，“有意义”赖“声音”得以交流和传播，“声音”赖“有意义”而获得超越自然的“人化”价值。我们又说，“文”是有生命的图符，“有生命”是文化，“图符”是工具，“有生命”靠“图符”得以留存和延展，“图符”靠“有生命”而获得超越自然的“人化”价值。二者的统一本来是天造地设，圆融统整的。而到了学生那里，语文积淀为他生命中的文化因子，或者说激活了“类”通过社会文化遗传，已经预留在个体生命里的“语文文化基因”，他作为工具使用也好，或是作为文化享用也好，都是他“在”世的一种确证，（“我读故我在”、“我说故我在”和“我思故我在”都是语言在生命中的运行）能够掰得那么清楚吗？
三
教师和学生一起，过一种“语文的生活”。
如果说，我们当语文教师的，用语文来哺育我们的学生，这等于说，是用语文来帮助学生丰富和提升他们的言语人生”。那么，语文对于学生而言，就是一种生活，他们浸润在语文里，徜徉在生活中。这样说，不仅仅因为语文和生活的关系密切，不仅仅因为生活中充满了语文，更因为言说本身就是人生命的历程和确证，言说给予人生活的用处和愉悦，言说既是人的存在，又是人的表现，人在创造着言说的同时享用着言说。学习着语文的学生，如果能不为应试语文所累，不为偏狭的“意义语文”所累，而是在“意思语文”的学习中歆享母语的灿烂与尊贵，体味言语人生的快乐，那么，语文学习对于他们来说，就是一种能带来享受的生活。
教师的生活有物质的需要，也有文化的需要，精神的需要，而后者对于教师来说，更有生命存在和发展的意义。因为精神家园的构筑对于智识阶层来说，往往超越物质需求。而教师的精神生活和文化生活中，有一种恰恰和他的专业相融，那就是他在工作中的文化创造，当然同时也是文化享用。而语文教师，平时的生活有他的专业内容，即日常的阅读、言说表达和文字表达，除此之外，他还有语文教学生活，这种生活不应该成为他的负累，甚至畏途，而应该成为他的享用。
语文教师的语文生活享用首先来自他的语文文化创造，而这种文化创造又首先来自他对语文文化载体——教材文本的个性化解读。
实际的教学中，相当多的教师是依靠“教参”来“过日子”的。教学参考书不是毫无用处，但把教学生活的全部运行都依赖到“教参”身上，显然是舍本求末的。有人把“教参”比喻成“拐棍”，尽管不是最贴切的，但它至少告诉我们：拐棍毕竟不是我们走路的双腿，只有自己的腿脚知道始于足下的千里之行应该如何去走。教材文本的解读是有规定性的，既要考虑源于作者的规定，即作者为文的意旨要吃透，又要考虑设为学生的规定，即我们所教的学生不是简单的接受器，而是有自己思想的，在此前的生活中已积淀了“内在图式”的生命。教师要站到学生的心理位置上，把自己设为学生去揣读教材文本。除了这二者以外，还有就是来自教者本身的规定。教师用自己的独特理解和发现去对教材文本进行二度创造，演绎出别样的精彩，带给学生难以忘怀的语文体验。
最记得我读大学时顾复生先生为我们讲解毛泽东的《七律·长征》，他以为：全诗的所有景观和意象里，是没有一个红军战士的，无论是逶迤五岭，还是磅礴乌蒙，抑或水拍金沙，桥横大渡，乃至岷山千里雪，都是“空镜头”，诗歌极类影视的空镜“快切”，那场景我们的眼睛“不暇接”，快速切换的同时，耳畔只有红军铁骑的得得马蹄的“画外音”，这样来解读，完全是全诗“诗眼”的提示，诗眼何在？就是“三军过后尽开颜”的“过”字，万水千山的“远征难”，在红军眼里心中却“只等闲”。红军早已“过”了，早已把千难万险甩在身后，这是何等的大无畏和乐观精神呵！顾先生几十年前那堂精彩的诗歌赏析课，我这一生是忘不掉了，因为它以太具个性的教学特色，烙印在我这当年的学生心中。
再举一个例子，我教鲁迅的《记念刘和珍君》一文，备课时，我去认真地读全文。读文章的首句时，我忽然有了一个发现：这是一个主从句，主句在后，从句在前。主句仅8字：“我独在礼堂外徘徊”，而从句为56字：“中华民国十五年三月二十五日，就是国立北京女子师范大学为十八日在段祺瑞执政府前遇害的刘和珍、杨德群两君开追悼会的那一天”这还不算标点符号，把从句中的标点表示的语气停顿算上，这个从句让人有慢慢读不到头的感觉，我一遍又一遍地读，读着读着，觉得耳畔似乎廻旋着一种特殊的音乐，“哀乐”！这个词一下子跳了出来。读这个从句的感觉正是“哀乐低廻”的意味，是“此恨绵绵无绝期”的漫长悼惜。我就这样用音乐的体味来分析这个长句的语言特征和它在全文中布氛围、定基调的作用。而这种解读，是任何一本“教参”中所没有的。现在想想，当年的顾复生先生给我们讲古体诗词，不仅仅教给了我们许许多多的经典之作，更把对文本解读的方法用独到的示范引领给予了我们。
和激活文本的语文生命相比，语文教师对学生“语文人生”的精神培育这种人格塑造更具教育和文化的意义。
我们不是简单地给予学生语文知识，更不能错误地把语文割成一个个“知识点”的碎片，再变成应试中的“得分点”，用这些来操演学生的应试能力与技巧，而是将阅读、言说、写作、思维变成学生的生活内容甚至生存方式；让语文承载的文化滋养学生的精神生命，使语文的智慧转化为学生的智性；语文既是学生习得所有人类文明的工具，又是学生赖以生存的一种必备营养和能够凭依的本领。总言之，当语文成为学生的一种精神生命因子，成为积淀在他们人性之中的一种文化品格，那么，我们就真正地为学生的“语文人生”完成了奠基。
对语文教材文本和语文习得者——学生的双重文化创造，带给教师文化享用的幸福体验。
对“语文书”的开发，是教师参与语文的文化建设。它不亚于诗人完成诗篇的快乐，不亚于小说家塑造人物的快乐，也不逊于语言学家发现了语言现象中的语言规律。这种愉悦是理性的愉悦、创造者的愉悦，是一种历久弥深的幸福体验。
对“语文人”的塑育是更有意义的文化创造，这种创造因为人格的互动而获得了渗透了理性的感性愉快。它不是低级的感官快感，而是一种高级的“新感性”，实际上是一种体现了人的本质确证的审美愉悦。学生通过你的创造性劳动，神奇地生长着他们的“语文生命”，他们的言语表达日渐伶俐，他们的文字表达日渐流畅，而这一切都源于聪颖的思维，这种思维和表达正是你催生的。你在教着语文，你更在塑育着生命，没有什么比育人的愉快更幸福的了。
语文教师还通过语文教育完善自己的境界人生。在语文的教学中，不仅学生成长着，教师也生长着，尤其是人性的生长。
当下的人类历史，用马克思的话说，还在人类的“史前史”阶段。现实中的许多事实和法则，还只能用“人类动物学”（马克思语）来解释。劳动的异化，人的异化，既是历史前进的代价，也是历史前进的必然。整个人类有必要通过个体人性的自我救赎和文化提升来获得“类”的“人化”程度的不断提高，使人更成为“人”，使人类一步步实现“人”的终极意义的追寻。
人对自己的完善有着方方面面的途径，精神家园的构筑是人生境界完善的必需。在精神家园的构筑中，语文教师在探索语文教学“有意义”的同时，追寻语文教学的“有意思”。这样，就把工作和境界人生联结了起来，工作再也不是消耗着生命，而是丰满着人生；工作再也不是让人产生“职业倦怠”的苦役，而是歆享着“工作着是美丽的”乐趣；工作再也不是“使自己肉体受折磨、精神遭摧残”⑦而是获得人生幸福的一种源泉。
教着学生的语文教师其实也在教着自己，除了从语文中汲取文化营养，教师更在教育着别人的同时明白许多人生的道理。一个倾心于自己语文专业提升和教育专业厚实的教师，他的言谈会越来越机智而高雅，他的思维会越来越活泼而深刻，他的性情会越来越纯真而多彩，他的人格会越来越饱满而高尚……
“有滋有味地教语文，有声有色地写人生”这应成为语文教师的一种自我期许。他应和他的学生一起，让语文成为生命存在的确证，成为精神家园的芬芳。
四
肩负着培养“语文人”重任的教师，如果没有足够的文化准备，他的教学一定浅薄，他的人生也一定贫乏，他和他教的学生也大抵难以成就周国平所说的“成为人性意义上的真正的人”。
教着汉语文的中国教师，其文化准备除了汲取现代教育的新思维、磨炼现代教育技术的新工艺外，我以为更多的还是传统中做人做学问的精华。
1．读万卷书——腹有诗书气自华
我的老师郁炳隆先生在我毕业时询及他“如何才能当一名好的语文教师”时，回答我：“须上知天文地理，下晓鸡毛蒜皮”。他说的，是阅读积累的重要，包括读生活这“无字的书”。
诚然，阅读不能改变人生的长度，但可以改变人生的宽度；阅读不能改变人生的起讫，但可以改变人生的进程；阅读不能改变人生的外观，但可以改变人生的内涵；阅读不能改变人生的注定，但可以改变人生的表情。尽管中华民族也许不是世界上最崇尚阅读的民族，但中国传统知识分子视读书为生命，确是不争的事实。“腹有诗书气自华”，说的正是阅读和人性生长的关系。
教师是读书人，语文教师更应是读书人。阅读既是语文教师的基本功，专业的一种标志，更是包括语文教师在内的所有文化人精神存在的一种方式，是人和世界联系的一条通道，是文化通过人脉永葆生命的必由之径。
教师既要读专业的书，也要读专业外的书；教师既要因外物所累而不得不功利性地阅读（如要写论文，要为评职称）也要源自人性的需要，特别是自由的需要而阅读；教师既要为引领学生而阅读，也要为生长自己而阅读。
2．行万里路——胸藏山川容乃大
扩大眼界，增长见闻，是语文教师厚实自己的必由之路。一是要遍访名山大川。北宋安定学派的创始人，也是我们的家乡人胡瑗说：“学者只守一乡，则滞于一曲，隘吝卑陋，必游四方，尽见人情物态、南北风俗，山川气象，以广其闻见，则为有益于学者矣。”⑧乌克兰著名教育家苏霍姆林斯基则从教育学生的角度，倡导教师的旅行，他说“我还建议你做几次远足旅行，去看看乌拉尔、西伯利亚、阿尔泰、中亚细亚、高加索、俄罗斯北方——阿尔汗格尔斯克州和诺夫戈罗德州。你能讲述的事情越多，你对学生施加影响的方法和手段的宝库就越丰富。”⑨二是四出取经寻宝。教师应多外出参观访问，尤其是参加教研科研和研修培训活动，看得多了，学得多了，眼界就不一样，自然会高远得多；胸襟也不一样，自然会宽广得多。
3．交天下友——切磋琢磨和不同
现代思想与学术建设的理念是：分享与共享，造就学习共同体，倡导团队精神，共生共长，互利双赢。单打独斗式的个人闯天下已为现代理念所不取。
孔子说：“君子和而不同，小人同而不和”⑩。君子无论是做学问还是做人，各各有自己的修为，是“不同”的，却能够和谐地相处；小人勾结在一起，却又各怀鬼胎，尔虞我诈。孔子很推崇诗经中说的“有斐君子，如切如磋，如琢如磨”，君子与君子切磋学问、琢磨问题，共同探讨天地间的至理和人性、修炼的规律与法则，所以君子是“团队式”、“共同体式”地发展的。“交天下友”的真义就在这里。
4．成心中佛——心即是佛了无尘
除了团队的共同进步，个人的修为是万万不可缺失的。
好的语文教师应该是心中充满爱的人，爱语文，爱学生，爱教育，爱自然，爱世界，爱生活，爱一切美好的人和事。
好的语文教师应该是既有积极的进取精神，又有旷达的处世态度的人。“得到了是因为没苛求，失去了也不必太在乎”。在做学问上（做人也一样）既坚持“当仁不让”，又秉守“从善如流”。
好的语文教师应该是既对外部有批判精神，又对内心有反省态度的人。
好的语文教师应该是情感丰富的人。
好的语文教师应该是心地善良的人。
好的语文教师应该是心存感恩的人。
好的语文教师应该是心胸宽广的人，澄怀观道，器小易盈。
好的语文教师应该是……
……。
佛在云端上望着世界，望着我们，大慈大悲，妙相庄严，
我们在心灵里望着佛，拈花微笑，豁然开朗。
于是，佛在我在。
所谓“佛”，就是心灵里的无尘。到这个境界，那就是“人性意义上的真正的人”。
一个人，心中修炼到没有尘埃，没有污渍，可以说几乎是不可能的。但“取法乎上，仅得其中”，我们应努力向心中“无尘”的境界向往和追寻，尽可能无限接近这人生修为的崇高目标，让心中的尘埃越来越少，直到接近于无。如是，则语文教育幸莫大焉，学生成长幸莫大焉，教师成熟幸莫大焉。要让语文教学进入化境，语文教师自身就要进入“佛”的境界。要通过你的语文教学来让学生“成为人性意义上的真正的人”，最后起决定作用的，正是你自己“成为人性意义上的真正的人”。人性，只能靠人性来点燃，教育者，就是点燃人性的人性。
参考文献：
①周国平著《周国平论教育》所引见“序”。华东师范大学出版社，2009年7月第一版。
②马克思《政治经济学批判导言》，《马克思恩格斯选集》第2卷。

③⑦见马克思《1844年经济学哲学手稿》，《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年9月第一版P97、P93。
④《孟子·离娄章句下》，原文为：“君子之泽，五世而斩，小人之泽，亦五世而斩”意为：君子和小人留给后代的恩惠福禄，经过几代人就消耗殆尽了。
⑤（[德]海德格尔著，孙周兴译《在通向语言的途中》商务印书馆1997年版，P1。）
⑥《庄子·养生主》“庖丁解牛”，原文指庖丁运刀解牛的技巧进入化境，甚至符合音乐舞蹈的节律。
⑧丁宝书《安定言行录》。
⑨苏霍姆林斯基《给教师的建议（上）》，教育科学出版社1980年12月北京第一版P121。
⑩语出《论语·子路篇》。

作者简介：
严清，男，1950年生，南通教育局副调研员，江苏教育情境研究所顾问，南通市崇川区名师培养导师团团长。治学方向：教育哲学、教育美学、德育工艺学、教学论、教育装备学。