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班主任培训系列讲稿（一）
专题一：“班主任如何应对问题学生”

提纲：一、什么是问题学生
二、问题学生的三级处理
三、问题学生的教育误区
四、问题学生的正确诊疗

前言
教育有三种类型：权力型教育，道德型教育，智慧型教育。
权力型教育依赖权力，道德型教育诉诸师德，智慧型教育寄希望于科学。
这三种教育的差别，在教育行为陷入困境的时候，表现得最清楚。
你会发现，每当教育不见成效的时候，都会有人抱怨上级对教师限制太多，弄得教师“不敢管”了。他们的意思是，只有给教师更大的权力，给教师“尚方宝剑”，教师才能做好工作。在困难的时候，他们呼唤权力。这种人显然是权力型教育的信奉者。
你会发现，每当教育不见成效的时候，都会有人把原因归结为教师师德还不够高尚，对学生爱得还不够，责任心还不够，努力的还不够。他们的意思是，只要教师个个成为楷模，只要师爱无所不在，只要教师拼命工作，就足以解决一切问题。在困难的时候，他们总是呼唤师德，呼唤师爱；学生问题越多，他们的道德高调唱得越高。这种人显然是道德型教育的信奉者。
迄今为止，我们的教育一直是以上述两种类型为基调和主流的。
我不否定这两种类型的教育，它们曾经起到过很多作用，现在还在起作用，今后也有它的用处。
但是，我认为，时代发展到今天，光有这两种类型的教育就太不够了。
权力型教育已经走到了尽头。将来教师的权力不会越来越大。一个提倡民主的社会，是要限制权力的，连官员的权力都有逐渐受限制，何况教师？“我说了算，我才敢管”的日子一去不复返了。
道德型教育业已窘态毕现。在这个物欲横流的时代，唯独要求教师做圣人，这本来就属于幻想，而对于师爱的鼓吹，也已经声嘶力竭了，有王晓春教授的话“再唱下去，不但调子高不上去，连新词都造不出来了”。现实生活很明白地告诉我们：许多孩子无论你怎么爱，也没法把他们爱城好学生。他们把老师的爱都吃掉了，长得更胖了。
权力型教育和道德型教育的焦头烂额，迫使我们想到了另一种教育方式——智慧型教育。它的主要特点是运用现代心理学、社会学等知识，冷静分析学生，进行诊断及治疗，或者从其个性特点出发，引导他们进步。在困难的时候，我们呼唤科学。这就是智慧型教育。
目前，智慧型教育不是一片空白。有些老师已经自觉不自觉地采用了这种教育方法，只是它还没有成为一股力量，还不成体系，没有变成系统的、教师都可以接受的专业常识。一旦把它理论化、可操作化、适当规范化，就可能大大提高教师的专业水平，提高教师应对问题学生的能力。
把权力型教育限制在最低限度，让道德型教育走下神坛，努力研究智慧型教育，充分发挥它的作用，这就是现在班主任该做的事情。
今天我们探讨的内容就是“怎样做一名智慧型的班主任”，研究“智慧型教育”。

一、什么是问题学生
1、概念
问题生，差生，落后生，后进生，个别生，这几个概念相近。好像谁都知道说的是什么，但是又不很准确。这是一个模糊的概念。
本人对问题学生的理解是：品德、学习态度、心理等方面，任何一个方面存在较为严重的问题即是问题学生，而问题学生一般都不是一个方面有问题。
单纯因为智力造成学习成绩不好的孩子，不能认为是问题生。问题生多数学习成绩不好，但成绩不好一般不是他们问题的起始原因。
一般好动和散漫的孩子，不宜认定为问题生。
2、常见类型
（1）厌学型。此类学生的主要问题是厌学，学习成绩和学习心理都有问题，不听讲、不写作业，有的迷恋网络，有的干脆辍学，但品德方面无大问题。“只要不谈学习，就是好孩子。”
（2）纪律型。此类学生的主要问题是不守纪律，严重小说小动，易和老师发生冲突，对集体影响较大。学习成绩问题不大，品德方面也没有打问题。
（3）品德型。此类学生的主要问题在品德方面。如打架骂人，欺负同学，劫钱，小偷小摸，抽烟喝酒，与异性有不正当交往，与社会上不三不四的人有联系，离家出走，不孝敬父母等。他们多数学习成绩不好，不守纪律。这类学生多是“边缘生”，往往一只脚在学校，另一只脚在社会。
（4）心理障碍型。此类学生的主要问题在心理方面。如自闭，忧郁，退缩，躁动，有攻击行为，无法集中注意力，多疑，无法与他人沟通，等等。外向的有纪律问题，内向的不违反纪律。学习成绩多数不好。品德方面并无劣迹，有些问题貌似品德问题，仔细分析不是。
（5）“好学生”型。在学校一般是公认的好学生，各方面都不错，问题处于隐蔽状态，常见问题有：双重人格，自我“消失”，自我中心，虚荣心、抗挫能力极差。这种孩子有时会突然惹出大事，如早恋，出走，犯罪，自杀。

二、问题学生的三级处理
在中小学，几乎每个班级都有几个问题学生存在。他们是“麻烦制造者”，拖班级后退。班主任往往要花大把时间和经历在他们身上，然而收效甚微。他们成了老师的“心病”。这是一些需要进行个别教育和特殊指导的学生。对于一般的学生，常用的管理方式如表扬、批评、关爱、评比等，就能奏效，而对于问题学生，这些办法往往没有效果。教育问题学生，需要更专业的知识，会诊断，会治疗可是，多数班主任缺少这方面的知识和能力，于是往往碰钉子，甚至束手无策。
因此，专家建议把问题学生分成三级。
一级问题学生班主任就可以解决，占绝大多数。
二级问题学生需要交给“校园专家”处理，占少部分。校园专家是经过专门培训的人员组成，每所学校至少应该有一个这样的专家，当班主任无能为力的时候，他们就要出马。如学校的政教处，或心理咨询教师。
三级问题学生是问题严重的，学校也解决不了，那就要交给公安机关、心理医生和教育系统专办的特殊类型学校去教育，如攻读学校。占极少部分。我认为，学校确实管理不了的学生，必须离开学校。但这不是开除，可以保留学籍。离开学校的学生要经过专家论证和有关部门批准，然而一旦决定，应该具有法律效力，学生和家长必须执行。
这样管理问题学生，就可以大大减轻班主任的负担，使他们能把主要精力用与大多数学生，避免被很多无用功搞得筋疲力尽，妨碍整体的教育效果。
我们不能要求班主任都是专家，我们也不能指望单靠检查评比、奖优罚劣、“动之以情，晓之以理”这些最普通的管理方式能解决特殊学生的问题。班主任工作是有边际的，我们不能要求他们做力所不及的事情，不能要求他们去做不大内行的事情。现在教育界流行一个口号：“没有教不好的学生，只有不会教老师。”这是不现实的，即使是教育专家，也有对付不了的学生。让老师耗费大量精力去办他们做不到的事情，而本能做到的事情却没有精力去做，两头都没弄好，不明之举。再说，一味保护问题学生的权利，实际上侵犯了大多数学生的学校权利，因为问题学生往往会捣乱，影响他人学习。
这样分层把关，大家各自做自己擅长的事情，把确实做不了的留给别人，就好像县医院治不了的病人送到市里医院，市里医院治不了的病人送到省城、北京的医院一样。
但是，我们总是希望尽可能把问题解决在第一层。否则，班主任把很多问题学生推给学校，学校承受不了；学校把很多问题学生推给社会，社会也承受不了。虽然不要求每个班主任都是教育专家，还是希望专家型的班主任多起来。在这个意义上，我们提倡班主任专业化，提高班主任队伍综合素养的提升。往往检验班主任工作能力时，要看对问题学生的处理效果如何。因此加强班主任培训很有必要。
三级三级
二级
一级

三、问题学生的教育误区
1、没有研究学生的愿望，只有“管”学生的冲动
日常工作中发现，许多老师遇到问题没有研究的愿望，他们感兴趣的只有一件事，就是“管”。你是什么样的学生我不问，你的心情我不问，你的感受我不想知道，反正你没有达到我的要求就不行，我就用我熟悉的一套办法，软硬兼施，使你就范。这叫做“管理代替教育”。按这种思路，就用永远不会走向科学，只能停留在一般化的管理阶段。
2、不问“为什么”，只问“怎么办”
在和老师们交流时，多数问到的问题都是“怎么办”，很少有问“为什么”的。比如有个学生上课不听讲，老师就问“怎么办”。不知道不听讲的具体原因，怎么能知道对策？在这个老师心目中，好像凡是不听讲都可以用同一种方式解决似的。太缺乏分析了。
3、把任何问题都道德化，不承认学生的许多问题属于心理问题和能力问题
在许多老师看来，学生上课不听讲，就是“不想学”；不好好写作业，就是“没有认识到学习的重要性”，不守纪律，就是“成心捣乱”；早恋就是“思想复杂、肮脏”；成绩一下降，就是因为“松紧”了。 总之，他们能把所有的问题都简单地、习惯性地归结为觉悟问题、道德问题、认识问题、是非问题，好像只要“认识”提高了，一切问题就都解决了。实际上并不是这样。学生许多问题并不属于道德问题、认识问题、是非问题，而常常是心理问题或者能力问题。心理问题和能力问题靠一般的思想教育方式是解决不了的，所以，每当教师用自己的错误方式不能解决问题的时候，他们就茫然不知所措了，只会埋怨学生不接受他们的教导，却不想想自己开的药方是否对症。
4、没有多种假设，只有简单归因
科学研究的基本方法之一是遇到问题提出假说，然后加以验证（假说当然多种比一种好）。当你问老师同一个问题（例如不完成作业），回答基本一致，简单的归因。原因简单，加以方式当然不需要因人而异了。所以“因材施教”不过说说而已，效果就更谈不到了。如果教师不学会遇事提出多种假设的科学思维方式，他们的工作方法就永远会是简单化、一般化。
5、思维缺乏逻辑性
在和老师们交流中发现，不少班主任的思维缺少逻辑性。多数把教育论文当文学作品来写，抒情压倒分析，读完了激情燃烧，但是没有学到什么专业知识。至于文章思路漂移像侃大山的，偷换论题的，偷换概念的，前后矛盾的，不知所云的，也都很常见。没有逻辑肯定没有科学，没有科学就不可能总结出教育问题学生的规律，于是我们就看到许多教师高举“爱”的旗帜，高唱“爱”的颂歌的背后，说来说去，还是那几招。
6、工作方法主观化、情绪化
教师工作方法如此简单化，还有一个重要的原因，就是他们常常非常主观，非常自我中心；遇事不调查，不询问，不给学生说话的机会，我说是什么就是什么，我感觉你是怎么回事就是怎么回事。情绪上来了，连是非和前因后果都不分，只强调态度。你提出不同意见就是不尊重我，你敢顶嘴就什么理都没有了，即使你说的是事实，我也不理。这种时候，教师不但失去了民主作风，而且完全失去了起码的科学态度，成了情绪型的不可理喻的人。用这种方式教育学生，或许一时可以把学生压下去，但是学生肯定不服，教师以后的日子肯定也不好过。
7、只会责备别人，不想反思自我
教师中埋怨成风。埋怨体制，埋怨领导，埋怨家长，埋怨学生。当然，很多埋怨都是出有因，而且有一定道理，但是教师往往只会埋怨他人，不反思自我，于是埋怨就顶多能起点缓解心理压力的作用，教师本人的能力无法得到切实提高，工作还会继续碰钉子，于是更增加了埋怨的理由，形成恶性循环。问题学生当然不是每个都能顺利教育好的，教师必须经过诊断，搞清他的“病情”轻重，搞清我们到底能对他施加多大影响。没有这些基本的估计，其结果不是把自己的作用估计得过高，就是估计得过低。两种情况结果一样，都不能总结出真正能解决问题的经验。人没有实事求是的科学态度就不能“知彼”，没有反思精神就无法“知己”，既不知己，又不知彼，当然只能的败仗。而埋怨，也可以看成是对打败仗的推卸责任和自我辩解。
8、迷信权力，迷信管理，迷信说教，迷信惩罚
多数教师虽然嘴里大谈对学生的“爱”，其实真正经验学生的时候，他们更相信的是权力，是批评和惩罚，是检查和评比，同时也往往伴随着大量的公式化的说教。他们的教育方法中最缺乏的是对具体问题的具体分析，最缺乏的是对个案的诊断和治疗。他们的教育方法缺乏个性，他们的办法是万金油，几乎用在什么人身上、什么病症上“都可以”。他们的权力对所有学生都造成压力，他们的管理“一刀切”，他们的说教是“普遍真理”，他们的惩罚也一共就是那几样。
教师不是讲课的吗？讲习惯了，很多老师就形成了一种职业病，什么问题他都想靠“讲”来解决，美其名曰“说服”。无论出现什么问题，他都会讲一通，其实他的那些话学生都快背下来了。这个老师不知道，教育绝不是只靠语言进行的，即使需要说，也应该说点对症下药的话，不能总是老生常谈。显然，这里连“技术”含量都不高，更不用说“科学”了。
9、惩罚不见效的时候，又转而迷信“爱”
当所有这些硬办法都不解决问题的时候，许多老师就又转而采用软的一手，那就是“爱”。既然我做“警察”不能解决你的问题，我就做你的“妈妈”试试。我关心你，我照顾你，我迁就你，我捧着你。你一感动，不就听我的话了吗？可惜这种办法只对少数问题学生起作用。问题学生各有各的问题，想用千篇一律的“爱”解决形形色色的问题，显然是不行的。对爱不能迷信。（教师的爱---家长的爱）可见，对于教育，爱只是一个必要和重要的条件，并不是充分条件，没有爱不行，光有爱也不行。
10、学校管不好，不切实际地寄希望于家长
很多老师都以为“请家长”是自己的一张王牌，束手无策的时候，就会想到家长，好像家长是救星。这样的老师也没想想：家长就一定比您高吗？您没有办法，家长就有办法了？太天真了。可能教师心中是这样想的：“我作为教师，只能说服，不能采用非常手段。你家长可以呀！杀手锏在家长手里。”
然而，问题学生之所以成为问题学生，十有八九是家庭教育严重失误造成的。想来家长一定用过多次“非常手段”，要是管用，早就管事了，要是不管事，再用也还是无济于事。
大多数问题学生的家长对孩子已经失控，他还指望你把孩子弄好呢。明知家长不管用就别请家长了，再请就是告状了，无非是让家长打一顿孩子，这只能增加学生对老师的仇恨，增加以后工作的困难。所以，不要希望问题学生家长能给教师多大帮助，更不要幻想教师解决不了的问题家长可以解决。家长有那个水平，孩子是不会成为问题学生的。
但是我的意思并不是说可以不理家长，有些必须通知家长的事情，是要告诉他们的；需要他们配合的事情，是可以和他们商量的；指导他们少犯一些错误，对学校教育是很有利的。
教育问题学生必须把基点放在自己身上，对家长既不要埋怨，也不要抱不切实际的希望。

四、问题学生的正确诊疗
1、遇到问题，先稳住事态
问题学生是善于制造问题的人，他们特别容易招老师反感，惹老师发火。他们一向不是“省油的灯”，老师本来就对他们没什么好印象。他们惹是生非，教师就特别容易急躁、失控。经验告诉我们，对待问题学生，只要教师一急躁，就容易把事情弄僵，陷入被动。人在激动的时候，很难理智地思考问题。问题学生也多是不善于控制自己感情的，他们冲动起来，可以忘乎所以，老师若跟他们对着干，不但没有效果，而且有失身份。所以对问题学生进行诊断，前提是教师要冷静。一般说来，问题学生发生问题，大都不适合“热”处理，要先放一放，等大家都冷静下来，再处理不迟。问题学生往往是咄咄逼人的，所以教师一定要学会一些体面地下台阶的招数，以便随时“撤出战斗”，让对方的怒气“再而衰，三而竭”，然后再教育他们。只有应变能力很强、威信很高的教师，才可以考虑对问题学生采取“强攻”和“速战速决”的办法，其他老师最好暂时“撤退”（注意，是撤退，不是败退。不恰当的进攻，反倒可能导致败退，连撤退的机会都失去了），等待时机“反攻”。
2、不急于作是非判断和道德归因
很多老师遇到问题学生出问题的时候，总是急于告诉他们：“你这样做是错误的，是不应该的。”这叫做是非判断，道德归因。经验告诉我们，这类“教育”基本属于废话，做无用功。请问哪个问题生不知道上课不听讲、回家不写作业、迟到旷课、打架骂人、偷东西、迷恋网吧这些行为是错误的？全知道。他们基本上是明知故犯。为什么明知故犯呢？这才是我们要研究和解决的问题。如果教师以为问题学生之所以发错是因为他们没有认识到这是错误的，一旦认识到了就会改正，那他的基本思路就错了。这样会阻碍对问题学生的研究和诊断，精力都用在无用的说叫方面。解决问题当然要分个是非，但是不可以从分清是非入手。正确的方法应该是：他犯了错误，我先不说他对错，而研究它为什么会犯这个错误，是什么力量推动他非这样不可。搞清他的思路，我才有可能下次在适当的地方切断他的错误思路，避免他重犯错误。这才是诊断和治疗。做是非判断是很容易的，一般不需要专业能力。谁不知道打架、骂人不对？教师要证明自己是一个真正的专业人员，就应该少在判断是非上唠唠叨叨，而应该在诊疗上下功夫。
3、不搞“态度挂帅”
问题学生闯祸的时候，常常顶撞询问或干预的老师，态度很没礼貌，有时近于蛮横。老师出于自尊或者碍于面子，就可能怒火万丈，不顾一切地要压倒问题学生的火焰，打掉他的恶劣态度。这种心情是完全可以理解的，但是弄不好会转移教师的注意力，从此教师就不可能冷静地调查问题和分析问题了，教师的身份就会蜕变成学生的吵架对手。不得已，只好由第三方（政教处或校长）出面解决。我把教师的这种思路称之为“态度挂帅”。
学生必须尊重老师，这是没有问题的，这是一种社会规范。学生如果对老师无理，必须道歉，但是此事不必着急。你不能一起学生在气头上立刻道歉，这违反人之常情，通常人们道歉都是冷静下来后的事情。还有一个问题是，教师也是人，他在气头上也会说过头话，做过头事，比如骂了学生，甚至打了学生。这时候你强迫学生向教师道歉，学生会说：“那他还骂我了呢！他为什么不道歉？”这就不好办了。学校领导如果非要强迫学生当时低头，就有偏袒教师之嫌。
所以，问题学生出了问题，即使他态度不好，我主张也不要急于“打态度”，要先调查事实。你会发现，当你平静地向他询问事实经过的时候，他的恶劣态度就会很快降温，当然，你不要用“审问”的口气，而要用“询问”的口气。事情澄清了，是非分清了，学生只好承认错误。经验告诉我们，他承认错误之后，顺水推舟再让他向老师道歉，就很容易了；学生正在气头上你让他道歉，则如逆水行舟。学生道歉之后，如果老师确有不当言行，侮辱了学生人格，也要向学生道歉。在这一点上，大家是平等的。
4、先问“为什么”，而不是“怎么办”
问题学生出了问题，教师的第一反应太重要了，正是这第一反应决定了教师后来行动的方向。比如教师的第一反应是：“又是他！”教师肯定就要冲学生发脾气。教师的第一反应是：“他昨天刚对我做了保证，今天就故伎重演。这个骗子！”教师肯定劈头就要谴责学生不诚实。教师的第一反应是：“这可怎么好呀，我真的无能为力了！”他对学生的态度就一定显得很厌恶。上述几种态度，其共同特点是不会引起教师去研究问题，只会激化矛盾，无助于问题的解决，无助于教师专业水平的提高，无助于教师的心理健康。
我主张教师遇到问题生出问题，第一反应最好像科学家见到不明飞行物的照片一样，怀着好奇心问道：“这到底是什么现象？为什么会出现这种现象？”这种反应导向冷静，导向询问和研究，最有利于问题的解决，而且对教师心理健康大有好处。
我个人有这样的体会，问题生的言行，有时确实令人反感和厌恶，教师有这样的心态也属正常，但是这种心态不利于工作。我发现，当我冷静地把他当作一个研究对象的时候，我的反感和厌恶立刻就减轻了，因为你不大可能讨厌你希望了解的东西。好奇心能冲淡厌恶。认知欲望越强烈，态度就越冷静。科学家就是这样。
所以，教师要激发和强化自己的认知欲望。不要觉得自己了解学生，而要实事求是地承认。我们对学生的心灵世界知之甚少。如此，我们面对问题学生的问题，第一反应就是充满探索精神的“为什么”，而不会是情绪主义的义愤填膺和管理主义的“怎么办”，这样，我们的思路就对头了。
5、横向、纵向全面了解学生情况
有一位刚当高一班主任的年轻教师问我：“我班有个不好的风气，不少学生比较浮躁，科任老师反应课堂上过于活跃。我在全班口头教育过几次，个别也谈了话，可是起不了多大作用。不知道该怎么整顿才有实际效果。
我回答说：“您别着急，会有办法的。但是您得先研究情况，办法应该产生于研究之后，而不是研究之前。建议您研究一下这些学生现在最热衷的话题是什么；他们对个人前途有没有设计，如果有，是什么；他们对老师的看法是什么；班里浮躁的学生占多大比例，相对踏实的学生有多少；哪门课更浮躁，那门课相对踏实一些；这个班是一进校就浮躁还是后来才有浮躁现象；学生家长的职业结构和文化水平结构如何。这些问题不清楚，您的解决办法就只能是千篇一律的老套子，很难对症下药。”
我这里谈的是一个教师的基本功，遇到问题，学会展开来思考，采取措施，必须在分析研究和诊断之后。我发现相当多的教师遇到事情没有把它展开来调查研究的习惯和方法，他们只有现成的几种应对方法，不管三七二十一用上去，不能解决问题，就瞪眼没有办法了。我们把这种情况叫作“没思路”。没思路比没办法更可怕，因为前者决定着后者。所以，要切实提高教师的专业水平，必须结合具体案例进行思维训练，重新培养教师的思考习惯和能力，帮助他们找到思考的门径。
6、确诊前，要提出多种假设
问题生经常发生的问题有多种，每一种问题（如上课不注意听讲）产生的原因也有多种。一位优秀教师必须做到：一发生问题，他脑子里就像打开一个电脑文件一样，会弹出有关这个问题的多种可能原因（假设），一条一条摆在那里。有了这样一个参照文件，教师就可以把眼前的学生和这个文件上的描述一一比对，如果发现有吻合之处，该生可能就属于这一类学生，那么自然也就可以初步诊断了。
讲个案例，有几个学生午饭后在讲台前玩耍，不小心打翻了一个同学忘在那里的一瓶矿泉水，毁了电脑键盘。教师询问是谁干的，没有人承认，又问过程，大家七嘴八舌说不清楚。于是教师就教育大家要诚实。最后还是没人承认，教师很失望。这位教师的毛病在于，他面对问题时没有进行多种假设，而是简单地做了一个单项归因。实际上，他脑子里早就有如下思维定势：凡事总有个是非，教师必须教育学生分清是非；学生有错不承认，必定是不诚实。然而，这两种思维定势都是经不起科学论证的。
事实上，学生中发生的事情，既有鲜明的是非问题，也有模糊的是非问题，还有不是不菲的问题。有相当多的问题属于心理问题甚至正常现象，也都被教师一本正经地当作是非问题来兴师问罪，结果往往是学生一脸茫然，教师越说越气，猴吃麻花——满拧了。
上述“键盘事件”就可能不属于鲜明是非问题，而是一个模糊是非问题。教师非要找出“元凶”，没人承认就断定有学生不诚实我以为这太简单化了。完全可能是大家谁也说不清楚，肇事者自己也糊里糊涂。当然，也肯是有人看见了，不敢说；也可能是打翻水瓶的人怕赔偿不愿说。教师估计多种可能，而不是只从道德角度，认定一种可能。看问题，光有道德视角是不够的，还要有科学视角。要做多种假设才能少犯错误。
7、确诊时，一定要使自己的初步结论合乎逻辑，经得起推敲和质疑
有一个学生常常动手打同学，教师把它归因为父母关系不好。我认为：父母关系不好的学生多了，为什么别人没有攻击性，偏偏他有？这里面一定还有其他因素在起作用。
有的老师把学生偏科归因为学生对这个学科没有兴趣，我觉得：学生很难对所有学科都有兴趣，既然如此，为什么有的学生门门都学得不错呢？可见偏科不完全是缺乏兴趣造成的。这类情况，当然属于思维不够严密，但不只如此，还应该承认教师缺乏最基本的科学思维方式——反驳。科学离不开反驳。所谓研讨，所谓论证，其实都是不同意见的相互反驳。一个真正严肃对待学术问题的人，他的思考问题的时候根本不用等别人来反驳，他自己就在反驳自己，自始至终地反驳自己。他会有意识地寻找反例来推翻自己的结论。当他发现一种新情况是自己的结论无法解释的时候，他就会提出新的假说来解释新现象，然后继续用事实验证和反驳这个新的假说。（这就是科研的思路。轻率地得出一个结论，得出结论后自己不反驳自己，别人提出反例也不在意甚至不高兴，这种人，无法搞科研。）
8、诊断时，要首先考虑问题在谁身上，以免某人得病，他人吃药。
学生问题的根源当然都在家庭，但是具体到某一件事，家庭却可能没有什么责任，是老师把事情办坏了。我们在分析问题的时候，一定要搞清楚主要的毛病出在哪里，才能决定解决问题的突破口在哪里，主战场在哪里。现在比较普遍的问题是，学生出了问题，教师常常不分析、不反思，把一切责任都推到学生和家长身上，这就很难解决问题。也有很多时候，问题确实是出在学生和家长身上，但是导火索却是教师言行不当，教师如果小心一点，炸弹本可以不爆炸的。教师若不善于总结经验，就总会“主动”踩地雷，这显然是不明智的。
9、根据治疗效果的反馈来评估自己的诊疗并随时修正
任何医生都不敢保证自己开的药方绝对准确，他会根据医疗效果的反馈来调整自己的治疗方案，或者增减药量，或者改动药方，甚至推翻原有结论重新诊断。教师处理问题学生的问题，也是这样。 采取措施之后，要密切注意学生的动态，观察治疗效果，以便随时调整自己的思路和措施，要特别注意的是，教育与医疗有很大的不同，教育一般收效要比医疗慢得多，而且影响教育的因素要更复杂，所以，当教育没能很快取得成效的时候，教育者不要轻易断定自己失败了，要从多个角度仔细研究后再做结论。