教学论文---语文可教可不教的东西.doc

语文“不教什么”
史成明 胡梦杰

在语文教学研究中，很多研究者着重关注有效实施语文教学的途径、方法和策略，即更关注“怎么教”，但笔者认为，“‘教什么”比“怎么教”更重要，因为它涉及语文教学的本质问题。目前的语文课堂中充满着大量的似是而非的教学内容，因此，研究语文课堂“不教什么”显得非常必要。
一、语文不教“泛语文”的内容
“泛语文”的内容，从语文教学目标的角度看，语文教学似乎承担了几乎所有学科教育的使命，就像1904年单独设科前的语文教学一样；从语文教学内容的角度看，语文教学更多地将文本内容当成了教学内容，从而教了很多非语文的东西，使语文教学失去了自己的味”。
“泛语文”现象一直是中小学语文教学难以克服的痼疾，这首先与语文教学研究者和工作者的浪漫情怀或不切实际有关，他们往往将整个教育的目的当成语文教学的目的，使语文教学承担整个教育的责任和使命。这一点在现代语文教学早期已见端倪。穆济波先生在《初中国文教学问题》一文里说：“本科唯一的目的，在养成有思想，有作为，有修养，在中等教育范围之内，有充分使用各国语文技能的新中国少年。”[1]为此，他详细规定国文教学各方面的目的：“在人生教育上，须使明了人生现实之可贵，及社会的共存与各人应有的责任；在国家教育上，须使明了国民资格之修养，职业的联合，及今日国际的侵略与压迫的危险，起谋自卫；在民族教育上，须使明了民族之特有精神，及现世界的堕落现象与其补救的方法；注意社会现象的观察，奖掖青年能力可能范围以内的救济；注意青年团体的团结，及共同生活应有的智识与修养。”[2]于是，语文教学内容包括了很多其他教育内容，失去了自己的学科本位。
其次，与语文教学工作者未能正确把握语文教学内容有关。很多语文教师往往将文本内容当成教学内容，如此，也会将其他学科的教育内容当成了语文学科的教育内容，导致语文教学内容泛化，混淆了语文教学的对象和范围，许多语文课实际上变成了政治课、地理课、历史课或其他课，唯独离语文课很远。
一位教师讲《苏州园林》，从园林图片切入，让学生阅读课文后体验苏州园林的建筑艺术，进而介绍中国其他的园林和世界著名园林，并让学生想象“将来的园林是什么样的”。这样的课如同一堂园林课，几乎没有语文味，因为该文最主要的教学目标是让学生学习怎样通过简明生动的语言与合适的说明方法和顺序，来清楚地介绍复杂的事物，即实现“如何说，使人明”。
二、语文不教“伪语文”的内容
“伪语文”的内容，包含两个方面的内容，一是看似语文其实与语文相关度很小或近乎无关的教学内容；二是伪情文、伪励志文和伪哲理文。
首先，“伪语文”的内容存在于文学常识的教学中。如，有位教师这样介绍《江南的冬景》的作者郁达夫：“郁达夫(1896.12.7-1945.9.17)原名郁文，字达夫，浙江富阳人；1914年开始小说创作；1921年6月，与郭沫若、成仿吾、张资平等人成立了新文学团体创造社，7月，第一部短篇小说集《沉沦》问世；1922年7月，发表小说《春风沉醉的晚上》；1928年加入太阳社，并在鲁迅支持下，主编《大众文艺》；1930年3月，中国左翼作家联盟成立，其为发起人之一，12月，发表小说《迟桂花》；1938年12月至新加坡，1945年日本投降后被日军宪兵杀害。”这样的介绍既不能在人文方面给学生以熏陶，也不能在语言方面给学生以滋养，又不面向学生的发展，甚至也不面向学生的应试，这些内容属于“伪语文”。
再如，“句子排序或段落衔接”往往是小学、初中和高中语文教学内容之一，也是语文考核经常出现的内容之 一。如果有些句子或段落之间有着严格的时间顺序、空间顺序和逻辑顺序，那样的训练自然有价值，但实际的课堂教学和测试中，这样的训练和测试却似是而非，很难真正检测和提高学生的语文水平，还浪费了学生的时间，这样的教学、训练和测评就带有“伪语文”的成分。
其次，“伪语文”还大量存在于伪情文中。都德的《最后一课》曾经让无数人为它感动，但却是千古伪文。中国现当代文学家中更有很多作家擅长此道。杨朔的《荔枝蜜》、《泰山绝顶》因为加了“崇高加光明”的尾巴而终于被请出语文教材，现当代作品入选小学、中学教材中的文章“把感情推向极致”反显其伪的不在少数。如，魏巍《我的老师》的结尾“梦里寻师”情节，阿累《一面》的结尾因为鲁迅先生送了他一本书而将其称为“父亲”的抒情，《甜甜的泥土》的结尾孩子把糖埋在土里化了将泥土放在嘴里品味甜味的描写，萧乾《枣核》的结尾“世界上没有任何一个民族比我们民族更加爱国”的议论，无不给人“人为拔高”抒情的感觉。
我们以《最后一课》为例。当我们读到：
怎忍看最后一眼
那一眼里全是眷恋
静静的是课堂
不平静的是心中的波澜
战争的音讯令人厌倦
多少双眼睛把和平企盼
永远不会忘记这一天
童年在瞬间长大成年
我们眼前就出现了那个虽然贪玩但爱国之心未泯的小弗朗士，出现了那个用如椽的粉笔写下“法兰西万岁”的 韩麦尔先生，我们的心就开始热血沸腾。然而，多年以后，当有人告诉你这只是在普法战争期间一个曾经得过梅毒而无缘参军作战的人为了宣扬爱国主义精神而进行的艺术编造，你会是怎样的感觉？
假如再有人告诉你，这场战争起初是由法国志大才疏的国王路易·波拿巴首先挑起，他不但向普鲁土宣战，而且越境攻击普鲁士，到最后兵败色当，自取其辱，不得不把洛林和阿尔萨斯割给德国以换取苟安，你又会是怎样的感觉？
假如再有人告诉你，被割让的阿尔萨斯在历史上是个说德语方言的独立小国，只是在17世纪被法国吞并，即使到了今天，仍然以德语的阿列曼方言为主，兼用法语。这有《辞海》词条解释为证：“[阿尔萨斯人]法国民族之一，由公元初住在当地的克尔特人，以及4世纪时南来的阿列曼人、法兰克人长期结合而成。约150万人(1995年)。分布在阿尔萨斯地区，说德语的阿列曼方言，兼用法语。多信天主教，部分信基督教新教，属路德宗。从事工农业。”而我们读都德的《最后一课》，仿佛那里的人都把法语当母语，因此，小弗朗士的经典想象：“他们（指普鲁士人）该不会强迫这些鸽子也用德国话唱歌吧！”曾经打动过无数人的心，现在想来，难道应该教这些鸽子用法语唱歌吗？如此，你又是怎样的感觉？
假如再有人告诉你，《最后一课》里面都德描写的那些场景，在二次世界大战后上演了“真实版”，只是故事中的法语和德语换了位置。法国这次收回阿尔萨斯，决心对德语下重手。他们驱逐了1871年后移入当地的德裔居民，学校上课一律用法语，街道和店铺名字也只准用法语。[3]如此，你又是怎样的感觉？
文学作品的真实有两种，一种是生活真实，一种是艺术真实。艺术真实虽不必完全真实，但前提是必须尊重事实，否则，我们一代代在隐瞒和欺骗中长大，最后一旦获悉真相，那种颠覆可能是彻底的。
三、语文不教不可教的内容
不少编者在编教材时特别青睐那些充满才气和灵气的作家的作品，不少语文教师在讲到这些作家及其作品时也眉飞色舞，似乎通过他们的教材和教学，学生立刻就会充满才气和灵气，却从未很好地想过，中国古代那么多的人去学杜甫，去学苦吟派，而很少有人去学李白，学才子型文人，这其实告诉我们，才气和灵气是与生俱来的，语文教学只能激发他(她)内在的才气和灵气的潜质，却不可能由外向内注入。
也有的教师很浪漫，动不动就想培养出具有创造力的学生。其实，在某种程度上创造力是学生与生俱来的潜质，其高低类似于智商的高低。教育和教师的最高境界，是创造让学生的创造力潜质赖以外显的宽松环境，既不把学生变成笼中鸟，使他们的潜质受到压制和钳制，也不让学生放任自流，而是类似于在自然保护区，在相对民主、宽容和优质的环境中激发学生的创造潜能，即不是教会创造而是将创造放飞。
四、语文不教学生已懂和易懂的内容

在语文教学中，有一个现象，尽管我们再三希望教师备教材，备教法和学法，备资源，备学生，但教师在备学生这方面做得很不够。
根据维果茨基的“最近发展区”理论，儿童的发展有两种水平，第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立地解决智力任务；第二种水平即最近发展区（可能发展区），“是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就）与经别人给予协助后所可能达到的水平，两种水平之间有一段差距，即为该儿童的可能发展区”[4]，表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，通过一系列活动，能够解决这些任务，最终获得在原来基础上的发展。而教学过程，就应该是学生不断将最近发展区转化为现有发展区，将未知转化为已知，将不会转化为会，将不能转化为能的过程。
大量事实证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展；停留在现在发展区的教学，则无助于学生的发展。而目前的语文教学，将太多的时间和精力放在学生已知的层面，成为无效高耗的教学。因此，语文教学的起点就是要了解学生到底知道了什么，探明这一点，语文教学才有开展的理由和前提。
因此，我们在开始语文教学的时候，应该充分分析，哪些是学生目前已知的，哪些是学生自己借助于工具书或思考就能弄懂的，哪些是学生如果没有教师或资料的帮助，很难弄懂的……从而坚持一个原则，凡是学生已知的、已懂的，坚决不再浪费课堂的有限时间，凡是学生自己思考一下或借助于工具书就能弄懂的，教师也不必越俎代庖。
如，朱自清的《背影》是中学的一篇经典课文，其公开课的录像和网上的教案有很多，但都是展现“父爱子”，扣住几次背影、几次流泪，深挖父亲对儿子的无私的爱和儿子对父亲的无私的爱。其实，学生得出这些答案并不困难，绝大多数学生读完或听完《背影》全文后都能将其准确地概括出来，教师反复讲解学生已经知道和能够把握的内容实在没有必要。
如果我们换一个角度，从《背影》的最后一段“他少年出外谋生，独立支持，做了许多大事。哪知老境却如此颓唐！他触目伤怀，自然情不能自己。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒。他待我渐渐不同往日”去分析其中蕴含的信息：父子关系是不是想象中的那么好？然后补充《背影背后的故事》、《背影里的“背影”解读》、《背影何以成为经典》等几篇文章中摘录的有关朱自清父子关系的矛盾的文字资料。从资料中我们知道，朱自清父亲晚年娶妾，导致家庭失和，所以，在朱自清的心里，父亲算不上完美，父亲的形象也算不上高大，因此《背影》的伟大之处，恰恰在于它让我们思考和领悟：如何去面对有缺憾的亲情，如何去面对有缺陷的亲人，从而学会在亲情方面，也需要宽容，也需要感恩。当然，教师只是做个引路人，应让学生在自己的感悟和理解中，形成他们自己对于亲情的理解，而有些情感，不是化学品，不需要教师反复提纯。
王荣生教授要求我们思考：“‘教’的是‘什么’？‘教’的那个‘什么’正确吗？”他同时指出：“大量的事实表明，语文教师所生产的‘教学内容’，在‘教什么’的正确性和‘用什么去教’的对路这两方面，都存在着严重的问题。同时大量的事实证明，许多语文教师对教学内容上存在的种种严重问题，缺乏反思”[5]。因此，研究语文“不教什么”具有极其重要的现实意义。
作者单位：史成明，盐城师范学院中文系博士；胡梦杰，合肥理工大学人文经济学院。
参考文献：
[1][2]穆济波.初中国文教学问题田冲等教育，1922，(4).
[3]李雾.最后一课，牛皮课[N].南方周末，2007-06-28(04).
[4]张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2000：116.
[5]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007：15.

来源：史成明，胡梦杰.语文“不教什么”.教育科学研究.2011（4）.