阅读理解错误分析.docx

长期以来，语文教学对学生阅读能力的构成要素及水平测试缺乏实证性的研究，阅读测试命题随意性大，缺少科学的测试标准与命题规则。在这个教学被考试“绑架”了的年代，考什么就教什么，阅读题的命题质量直接左右着阅读教学。导致阅读教学脱离学生的阅读需要，让学生养成了纠缠字词、断章取义、错误解读、虚假阅读的不良阅读习惯。那么阅读题究竟该如何命题才能引领课堂教学的素质教育发展方向？如何通过阅读题为阅读教学松绑，保证学生的阅读常态，培养良好的阅读习惯，准确反映学生的阅读能力状况，是值得我们所有语文老师思考与研究的问题。
仔细分析当前试卷中的阅读题，就不难发现许多令人困惑的问题。
1．基础知识考查的比例过重。

纵观各地区试题的阅读版块，不少命题者对命题的目的不清晰，试题边际含混，偏重于基础知识的考查。比如有一份试卷中的课内阅读部分，关于《二泉映月》的第四自然段阅读题是这样的：
（1）本文节选自课文《　　　　　　》。(1分)
（2）给加点的字选择正确的读音。（在下面画“　　”）(2分)
（3）选择正确的字填在横线上。(2分)
（4）照样子写词语（1分）：
月光似水                                  
（4）填空(2分)

的流水声

的月光
（　　　）　　　　　　　　　（　　　）

（　　　）　　　　　　　　　（　　　）　
（5）写出下列词语的近义词。(3分)
哭泣（　　）倾诉（　　）　　萦绕（　　）
（6）文中的省略号表示什么作用？　          （1分）
（7）你还能续写省略号的内容吗？如：　       、      　  (2分)
（8）文中划线部分表达了作者怎样的思想情感？(1分)

这组试题，1—6题都考的是基础知识。总共13分，考查对文章阅读理解能力的仅占3分。尤其是第1题，完全是记忆性的内容，没必要放入阅读题中测试。
小学是基础教育，重视语文基础知识的教学与考核，应该是无可厚非的。从各地区试卷上的语基、阅读、写作的分值比例看，重视语文基础知识的教学是广大语文教师的共识。但是基础知识的掌握最终应该落实到阅读能力与写作能力方面，特别是中高年级阶段，基础知识考核的权重高于读写能力权重，这是否正常，是值得探讨的。一张试卷中基础知识题所占比重已经很大，还有必要在阅读中包含数量不菲的基础知识考查题吗？这是值得我们反思的。
2.拓展题的答题取向与语文无关
不少阅读题中都会出现这样的题目：（1）由本文所讲的事，你联想到什么？（2）本文所讲的事，你生活中遇到过吗？（3）这件事如果发生在你身上，你会怎么做？等等。这种试题直奔文本的主题，但因为没有其他要求的限制（语言形式上的要求，字数的要求），实际操作时，显得漫无目的，只要学生有点自己的想法，都可以写几句，即使跟主题没多大关联，也不能算错。无需阅读方法，也无需关注文本的言语形式。然语文学科有别于其他学科的显著标志就是言语形式，通过理解文章思想内容来掌握特定的表达形式。因此，文本言语形式是阅读考试的重心。这种貌似语文的试题，更多的是反映学生的生活认识水平，而非阅读理解力和语言感受力。
3.质疑释疑缺乏思维深度
有不少阅读题都会出现看题目提问，自己解答这样类型的题目。比如：
初看文题《抉择》，你想知道哪些问题？现在这些问题解决了吗？请选择一个已解决的问题写下来。问题：        。答案：       。
这样的题目乍看起来符合课程标准，训练的是学生“质疑释疑”的能力。在阅读中进行质疑和释疑是促进理解的有效策略，对培养学生的阅读能力具有十分重要的意义。但是，阅读能力测试不能等同于阅读策略训练，混淆了教学与考试的功能，也就模糊了这道测试题的目的。因为学生初看文题后想知道的问题千差万别，而问题的思考价值也各不相同，教学就是要帮助学生甄别问题的思考价值，提高质疑水平，将阅读的注意力集中到有思考价值的问题上来，进而促进对文本的理解，提高阅读理解能力和元认知能力。这是一个长期的、复杂的训练过程。这样的试题实际上仅仅能测试出学生提出的问题与答案之间的关联度，而不能真实地体现出学生的质疑水平，因为越是有深度的问题，学生就越难独立释疑。所以，学生为了得分，所答的都是比较简单、表面的问题，缺少思维含量。这样的试题不能真实地测试出学生现有阅读能力的高下，缺乏“效度”。
4.主观的理解与感受没有“度”的要求
有的阅读板块，经常会出现“你读了这篇文章后有什么体会”、“你读了之后想告诉别人什么”“你想对某某说些什么”等测试题。学生根据文本可以解读各种个性化的感悟，其答案呈多元化和开放性。从语文课程目标看这类题目设计有一定合理性，但是从评价阅读能力的角度审视，这类题目的合理性应受到质疑。因为学生的答题很难区分阅读能力的高低，只能从表达水平和情感、态度、价值观方面作出评价。学生什么都可以写，什么都可以答，没有界限，没有标准，此所谓的“多元解读”、“个性化理解”，或者是“创造性理解”，而实质上是对这些概念的曲解和误读、错用。“多元解读”亦“有界”，“个性化理解”也有“是非对错”，“创造性理解”更应追求“最优化”。阅读测试需要考查学生对文章思想内容的正确理解与思想感情的准确感受，但是应该有“度”，要有明确的要求，符合该年龄阶段学生的认识能力和情感积累。
5.重视思维结果，忽视思维过程
   有的阅读题为了测试学生对文章主题思想的理解水平，用的是选择题的方式。
文学作品的解读与赏析，可以从不同的角度来理解、鉴赏，有时几个答案从不同的阅读视角看，都是合理的，没有孰对孰错。对文学作品主题解读的单项选择，并不能测试出学生较高层次的阅读理解能力。因为选择题只能反映思维的结果不能反映思维的过程；只能测试求同思维，不能测试求异思维；尤其是不能测试出学生实际的言语操作（表达）能力。因此，这类试题以主观简答题的形式出现或许更好一些。
综上所述，从当前许多阅读试题内容看，看似考查的面较宽，题型较丰富，但尚未能完全围绕“阅读能力”这个核心来设计命题。这或许是现时阅读测试题最大的问题。究其原因，主要是由于命题者命题全凭经验、凭感觉，缺乏必要的理论指导，对阅读理解题目编制技术缺乏必要的认识。
那么，究竟什么是阅读能力？有没有可以清晰把握的要素？
目前国际上比较流行的PISA考试中评价阅读能力的方法很有鉴赏价值。PISA考试是“国际学生能力评估项目” 的简称。是由经济合作和发展组织（OECD）与各国共同开发的，是一项针对9——15岁在校生的国际性学生学习质量比较研究项目。PISA考试中的阅读试题大致可以分为三类：获取信息、解释文本、反思与评价（包括形式与内容）
“获取信息” 是依据文本信息进行逻辑上的理解，包括字面信息的理解和隐含信息的理解。例如：《苏珊的帽子》的第2题，“……,他们会商议些什么？”文本中没有现成的答案，答题时可以根据文本内容提取这些信息回答。
“形成解释”是整合并加工文本信息，结合自己的既有知识经验来建构意义。例如：《苏珊的帽子》的第5题，“你喜欢海伦老师吗？为什么？”
答题时需要学生自己提取文本中有关的信息，并联系自己的生活经验进行加工然后作回答。
“反思与评价”要求学生利用自己的已有经验对文本中表达的观点进行反思性的批判和评价。例如：《最好的安慰》的最后一题：你认为“最好的安慰”指的是什么？用“最好的安慰”做题目好在哪？需要学生结合自己的知识经验进行反思，然后对这个题目进行评价。
根据国际通行的阅读评价方式，结合我校对阅读命题的研究，笔者认为，评价学生的阅读能力可以从下几方面进行：
1.感知能力。考查学生在一定语境中对字、词、句含义的理解与把握。题型有：联系上下文解释词语的意思、选词填空、写近义词或反义词、写出下列句子的含义（或写出你对这句话的理解）等等；
2.归纳、总结的能力。考查学生对阅读材料主要内容或主题思想、主要情感的把握和概括能力。题型有：这篇文章主要写了什么？这篇文章主要表达了作者怎样的思想感情？读了这篇文章，你明白了什么道理？分段，写出第几段的段意等等。
3.提取信息的能力。考查学生从阅读材料中获取处理主要信息的能力。有的文中有现成的答案，通过阅读可直接从文中提取，有的还需要通过对文本的理解，经过整合加工，结合自己的知识经验来建构意义。
4.推断、想象的能力。大多数阅读材料中，都会有留白。让学生根据上下文合理推断、想象阅读材料中省略的内容，这是考查学生阅读能力的重要方面。
5.反思评价能力。这是阅读思考的向外扩展，要求学生利用自己的已有经验对文本中表达的观点进行反思性的批判和评价，能正确、清楚、得体地表达自己的观点，包括新的认识、新的想法，对文学作品的鉴赏等等。
《苏珊的帽子》是各类试卷中出现比较多的一份五年级阅读材料，根据以上对小学生阅读能力评价的几个方面，可以对这份阅读题作如下优化：
                 苏珊的帽子（原文略）
A.联系上下文，理解下列词语的意思。
郑重——                          蓬勃——
B．这篇文章主要写了一件什么事？（请简要概括，不超过50字。）
C． “她班上的老师海伦，找来几个同学悄悄地商议起来……”她们会商议些什么？1分
D． “她站在教室门外却迟迟没敢迈步，她犹豫了……”她为什么犹豫了？
 E．“她轻松地笑了，笑得那样甜，笑得那样美。”她为什么又笑了？
F.你喜欢海伦老师吗？为什么？(要求：联系文章内容进行概括，至少用上一个成语或一句名言。不少于30字。)
G.你想对文中的苏珊说些什么？（要求：由文中老师和同学的做法展开，不少于30字）
H.本文文题是《苏珊的帽子》，而文中并没有对苏珊的帽子进行描写，你认为这个命题好不好？请说出理由。
这组阅读题的题目与笔者个人理解的小学生阅读能力评价的几个方面应该是相对应的。
阅读题的命题除了围绕学生阅读能力展开外，还要注意以下几方面：
一、要依据阅读情境和阅读目的选择阅读题材料
学生在生活中所阅读到的文本各式各样，不同的文体要用不同的阅读方法，选用不同文体的文本作为试题材料，可以测试学生对不同阅读方法的运用水平，即阅读能力。而我们的阅读试题所选用的阅读材料，几乎以文学性作品为主，忽视了其他文体的阅读考查。
尽管测试是相对于真实阅读活动的，但如何还原阅读活动本身的生活真实，缩小“常态阅读”和“考试阅读”之间的落差，实现阅读评价的儿童本位和生活本位。国际三种阅读评价PISA、PIRLS、NAEP根据阅读情境和阅读目的区分并选择试题材料，应该给予我们启示。PISA将阅读情境分为四种：为了个人应用而阅读，为了公共应用而阅读，为了教育而阅读，为了工作而阅读。相应地，阅读测试材料也分为四类。PIRLS区分出了两种不同的阅读目的：（1）为文学体验或娱乐而阅读，主要目的是理解和欣赏文学性作品，阅读的材料属于文学性文本。（2）为获取和使用信息而阅读，主要目的是了解周围的世界，阅读的材料属于信息性文本。根据阅读目的划分阅读材料符合学生的的阅读常态，更加贴近学生的生活需要。尤其是PISA强调的表格、图表、地图等类型的阅读材料，是我们以往阅读试题中所忽视的，却是学生生活中所常见的。这样的阅读试题植根于学生的生活，其价值取向是为了学生的现实生活和未来发展需要，而不是脱离现实生活需要的僵化、枯燥的语言知识。这样的阅读试题，才能促进阅读教学的健康发展，也能促进学生健康的课外阅读。
二、阅读主观题要关注言语表达质量
新课程实施以来，阅读题中出现了大量的开放题，其主要特征是答案多元，
尊重学生的独特感悟。但纵观《小学语文评价与测试手册》中三至六年级的阅读题，检测的梯度模糊不清。各个年级都出现了“读了这篇文章，你想对某某说些什么”类似的命题。既没有字数的规定，又没有答题形式的要求，更没有思考路径即概括要点的具体要求，试题指向模糊，缺乏考试的信度与效度。这样的开放题给阅卷老师带来很多尴尬。如：
读完这篇文章，你想对海伦老师说什么？（《苏珊的帽子》）
不少学生的回答是“海伦老师，你真了不起！”“海伦老师，你太有爱心了！”“海伦老师，你真是一位好老师！”等短语，可谓是点到为止。阅卷老师尽管觉得这样写不尽人意，但又不能说不对。既然是要求学生自由表达，自然学生说长说短都行。但是从阅读能力评价的角度看，这样的效度是十分值得怀疑的。作为命题者，就要想法设法避免这样的情况发生。同样是这个题目，可以这样出题：
读完这篇文章，你想对海伦老师说什么？要联系文章内容，至少用一个成语或一句名言，不少于30字。（《苏珊的帽子》）
提出具体要求，规定答案字数，对于提升主观表达题的评价效度，在实践中证明是十分有效的。一定程度上可改变套话满天飞的窘境，起到比较好的导向作用。
同样对于评价概括能力的题目，则可以根据年级特点，依据《小学语文新课程标准》中学段阅读教学目标，提出具体要求。
总之，主观评价不仅要关注是否准确，还必须关注学生表达的言语质量。
综上所述，科学考查测试学生阅读能力，细致地编制并审查我们的阅读测试题，既可以准确地评价学生的阅读能力发展状况，又可以诊断阅读教学的病症，推进阅读教学改革。“考”应该发挥其积极的导向功能，使“教”更明晰，让“学”更有效。