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小学生数学问题意识的培养
       数学问题意识是基于问题意识概念的基础上提出的，是一种思维的问题性心理品质。它是指教师把学生引入情境所隐含的“数学问题”中，使学生知觉到现有条件和目标实现之间需要解决的矛盾、疑难等所产生的一种怀疑、困惑、、焦虑的心理状态又驱使个体积极思维，不断提出问题，解决问题，形成自己的见解。
        陶行知先生曾说过：“发明千千万，起点在一问。”科学史上每一项重大发现都是从问题开始的：牛顿发现万有引力是从“苹果为什么落地”这一问题开始的；弗莱明发现青霉素是从“为什么霉菌菌落周围没有细菌”开始的。心理学研究表明：学生思维活动是问题开始的，在解决问题中得到发展。可见，在数学教学中，引导学生提问题，并让他们自己去探索解决问题，意义十分重大。在课程改革的背景下，老师们都十分注重培养学生的问题意识，但如何激活学生的提问意识，提高问题的质量，让问题走进学校，走进课堂，并带着更多问题走出教室，走出学校，形成自己独特见解，培养学生可持续发展的能力，还有待于我们老师不断探索、实践。下面是我在数学课堂中培养学生问题意识的几点粗浅论述，以起到抛砖引玉的作用。
思考一：是否为学生提问创设环境
       调查发现：小学生随着年龄的增长提出问题的次数反而越来越少。刚入学的一、二年级学生绝大多数敢说、敢问，可谓“初生牛犊不怕虎”，而到五、六年级，学生似乎变的少年老成，沉默寡言。这虽受到年龄特征的制约，但更多是受到传统教学的影响，学生不敢提问题，一是时间不允许，怕提出的问题影响教师的教学程序，二是怕提出的问题没价值或太简单而受到同学的嘲笑。要激发学生的问题意识关键是善于创设良好的提问环境。
       首先，要营造民主、和谐的课堂教学氛围。民主、和谐的课堂教学氛围是启发学生积极提问的重要前提，是传授知识的无声媒介，是开启智慧的无形钥匙，它能消除学生的紧张感、压抑感和焦虑感，使学生有一种心理自由和心理安全感。我们教师要善于营造民主、和谐的课堂教学氛围，要放下尊严和架子，从讲台上走下来，与学生做朋友，要用体现儿童特点的教学方式，一起在知识的海洋中探索，成为学生的合作者，促进者。如教学《能被3整除的数的特征》时，让学生大胆去猜、去发现：“能被3整除的数有什么特征呢？”鼓励他们有什么问题就提出来，有什么想法就说出来，对学生一视同仁，尤其是学困生只要有需要更要给予提问的机会，当一位学生说：“一个数能不能被3整除与个位有关。”“真是与个位有关吗？”“与个位有什么关系呢？”学生会大胆质疑，并通过举例很快就否定了刚才的说法。“那到底有什么特征呢？”学生进入一种“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知状态中。一石激起千层浪，心里想提的问题就多了。只有在民主、和谐的氛围中，学生的个性得以张扬，潜能得以激活，问题得以发现。
      其次，要留给学生提问的时间和空间。传统教学中，一般老师讲到哪里，学生听到哪里，没有自己思维的时间和空间，没有机会去发现问题、提出问题。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”所以，我们在教学中要特别注意给学生一定的时间和空间。如教学《一个数比另一个数多（少）百分之几的应用题》时，可创设这样一个情境：在1996年第26界巴塞罗那奥运会上，我国得金牌16枚；美国得金牌 枚；在2000第27界年悉尼奥运会上，我国得金牌28枚，美国得金牌 枚；今年的第28界雅典奥运会，我国得金牌32枚。美国得金牌 枚。教师给学生留下了较大的时间和空间让学生根据这一问题情景提出数学问题。这个情景蕴涵了较多的数学问题，很有提问的必要性，学生也容易发现和提出问题，如：我国这一界得金牌数比上一界多了百分之几？第26界奥运会上我国得金牌数比美国少百分之几？今年第28界雅典奥运会我国得金牌数比美国少百分之几？……这样，可以说学生成为学习的主人，学生可以自主选择喜欢的问题进行解决，还能使学生在解决问题的同时感受到我国体育事业的蓬勃发展。然而，自主不等与自觉，也不等与不要老师教，学生自主有余，似乎成为学习的主人，却收获甚微，尤其是低年级学生，大部分学生还不能自主、不会自主。因此，给学生提问题的时间和空间也需有“度”。当学生“山穷水尽疑无路”时，教师要有意识地引导显得非常必要，让他们步入“柳暗花明又一村”的佳境，这样才能达到预期的目的。
思考二：对学生提出的问题能否做到合理的评价
      心理学家杰姆士说：“人性最深层的需要就是渴望别人欣赏和赞美。”如果学生的提问得不到及时的赞赏和恰如其分的评价，则会丧失自信心。因此，我们教师要耐心地倾听并投以信任、赞许的目光，，并用“你的想法很独特！”“你的问题问得好！”“你很有自己的见解！”等亲切、肯定的话语给予热情的鼓励，进行真诚的表扬。如教师运用多元智能理论评价学生，更能起到传授知识、表达思想、唤醒学生潜能的作用。
在教学《简单的统计》一课时，
提问：“我们怎么来统计校门口来往的各种车辆？”
生1：我用打“√”来统计，如经过的是一辆客车，就在客车栏里打一个“√”。也可以用画○或△等图案。
师：你的想象力很丰富，能想到用符号和画图来表示，相信你一定会在画画上有所成就的！
生2：可以用“正”字作统计。如经过的是一辆货车，就在货车栏里写一笔。
师：你真了不起！能知道我国传统的写“正”字统计法，你对中国传统文化一定了解很多！
生3：我们几个人合作，一人计一种车辆，也用写“正”字的方法统计。
师：真不简单！在一个人计有困难时，想到与同伴合作，你的合作意识真是强！
很显然，老师从培养学生学习兴趣和增强学生自我认识的角度出发，给予学生积极而又客观的评价。对于生1的评价侧重于艺术智能的肯定；对于生2的评价侧重于对中国传统文化智能的肯定；对于生3的评价侧重于合作智能的肯定。以上老师给予学生及时的评价就是多元智能理论在课堂形成性评价中的具体运用。
       学生提出的问题有些可能是无价值的，或是与本节课无关的甚至是不合理的，又或者学生的意思表达不清楚时，教师都首先要肯定他们敢于提问的勇气，并加以引导和帮助，千方百计保护学生提问的积极性。本着“先培养学生敢问，再培养学生能问”的原则，逐步培养学生发现问题、提出问题的意识和能力，使学生面对问题情景，或生活中的某些事和物，就能从数学的角度提出问题，成为一种自觉的意识。
思考三：能否使问题更深入、富有创造性
      “学起于思，思起与疑”。心理学认为：疑最容易引起探究反思，思想也就应运而生。一个问题的解决，并不等于问题的结束，而是会产生新的问题，要引导学生对自己解决问题的过程进行反思并通过和同学们的交流进行调整，提出更深层次的问题。如我在上《圆的周长》一课，通过创设情景提出问题：“这个圆的周长我们能知道吗？”让学生想办法求圆的周长。有的用滚动法把小圆片在直尺上滚一圈得出圆的周长；有的则用绕圈法用线在圆的边上绕一圈，量线的长度得出圆的周长。我及时肯定了同学们能积极思考，想出了巧妙的办法，学生也以为问题得到了解决，沉浸在成功的喜悦中，此时，我引导学生质疑：这两种方法都是化曲为直，他们有缺陷吗？很快，学生的疑问就出来了：“这样量出来的长度精确吗？”“用这两种方法去量周长是不是太麻烦了？有时还要两个人合作。”“如果是求一个圆形花坛的周长，它还能滚吗？”有的学生认为还是可以用很长的绳子去绕一圈量周长。这时，我用一根绳子，一头系一支粉笔在手中甩了起来：“这个运动中产生的圆，还能用以上方法求周长吗？”同学们领悟到这两种方法是有局限性的。那么有没有通用的、更简洁的方法求圆的周长呢？产生疑问，引起思考，是需要学习的开始。疑问萌发起学生探究的欲望，同学们以最高的热情开始了新知识的探求，创造正是从这里起步。
思考四：能否让问题走出课堂、走出学校
       人类对自然界的探索和对自身的认识是一个永无止境的思维旅程，它只有思维的轨迹，只有阶段性的驿站，而没有终点。我们的课堂一定要打破把所有的问题在课堂上解决掉的传统观念，允许课堂的开放，允许学生带着没有解决的问题，走出课堂，走出学校，走向社会这个生活的大课堂，去作开放式的探究。如特级教师钟麒生上的一堂课《简单分数的大小比较》，就体现了这种先进的教育理念：通过比较开放的学习活动，学生认识了比大后，再引导学生说几个比大的分数：、 、 ，这时老师疑惑了：“有这样的分数吗？它表示什么呢？”让这个学生解释后，其他学生都能接受，甚至了解到就是1。还有个学生说到，当大部分学生都疑惑或认为没有这样的分数时，老师又说：“有这样的分数，还有了，那么它表示什么呢？有兴趣的同学课后可以找这位同学研究研究！”虽然假分数在不久后就会学到，但让我们的学生能够带着问题走出课堂，对学生问题意识的培养及解决问题的能力、自主探究能力和学生可持续的发展能力培养极为重要。
       总之，我们教师要善于培养学生发现问题、提出问题、解决实际问题的意识和能力。所谓“没有问题才是大问题”，以问题为纽带的教育才是优质教育。