高中语文教学的虚拟性教学策略.doc

高中语文教学的虚拟性教学策略
  语文教学,说复杂非常复杂,因为单就“语文”两字来说,它所包含的东西就太多太多,凡用语言说出来,再用文字记下来的东西,什么不是语文?但要说它简单,又非常简单,也是两个字:“读”和“写”。
    语文不就是读和写吗?但读什么?写什么?怎么读?怎么写?这世界之大,社会之广,知识之杂,可读可写的太多太多,仔细想想又绕回去了,问题又变复杂了。
    我们应该倒推回去,不要老想着理想化的语文教学该教些什么东西,该怎么来教,而是要根据现实的中学状况,能有多少时间用于语文教学?因为课时是基本分配好的,我们只能根据现有的课时数来考虑这一切。这就必须提出高中语文教学的虚拟性问题。
    凡是教育,都存在着虚拟性。教育不是直接的生产,因为主体并不直接作用于客体。而且受教育者年纪越小,虚拟性就越强,小学强过中学,中学强过大学。就一般情况而言,高中生离就业还隔着个大学阶段,所以,整个高中阶段,其教学的虚拟性还是很强的。而高中诸学科中,又数语文的虚拟性最强,因为人们都把语文看做人文学科。人文是相对于科学而言的,人文性越强,离科学就越远,规律性就越弱,模式化就越难,公式化就不可能。这就是语文教学的困难所在:它必须兼顾到每个人的不同。
    因此,比之生产实践来,教育实践的成功不是主体作用于客体,而是主体作用于另一个主体再作用于客体时,产生相等的甚至于更大的值。从大处说,这就是人类日益强大能成为万物灵长的缘由;从小处说,这也是学生能“青出于蓝而胜于蓝”的道理。
    就拿读和写来说,它们是一个东西,没有写,何来读?没有读,谁会写?为有读写,必得先有文字,为有文字,必得先有语言。而学者们在这一点上基本达成了共识:思维与语言是须臾不可分离的。大哲学家维特根斯坦还指出:“我的语言的界限意味着我的世界的界限。”这样,我们是不是可以得到这样一组等式:阅读=写作=文字=语言=思维=世界?也就是说,社会人的读写与世界是等圆的,而中学生,尚处于自然人向社会人转化的过程中,他们的读写与世界是不等圆的。所以,他们的“阅读”被叫做“读书”,他们的“写作”被叫做“作文”。
    社会上的读写与教学中的读写,这两者有区别吗?有,社会重实用,教学是虚拟。实用性的读写,首先面对的是“专业”分割,不同的行业有不同的读写内容、方法、标准、要求。其次是“对象”,大千世界林林总总,因为专业的原因,人们往往接触到的就是那几种,关注的就是那几种人物、事件、物体、矛盾等等。再次是“问题”,现实中的阅读和写作都得有问题意识,也就是有助于发现工作中和生活中的问题。最后是“方法”,读和写的最终目的是为了解决问题,所以必须得讲究解决问题的方式方法和效果。而教学的虚拟性,首先要处理的是“通用”,高中生没有行业,甚至连大学生的专业意识也没有,能有的至多不过是文科和理科,那是为准备参加高考而设的,所以从理论上来说,他们是为整个社会而储备的。但有限的高中语文教学时间又决定了他们必须很经济地选择对象。工作着的大人们也会比较经济地进行选择,如工作时间中不能随心所欲,只能选择专业或职业范围内的人物、事件、物体、矛盾等等,只有休闲时间才能根据兴趣超越上述范围。而语文教学中应该选择能覆盖世界或人生的带有普遍性的人物、事件、物体、矛盾,这就不是具体的问题,而是种种的“现象”,要让学生知道自然和社会的存在是种种现象,需要人的探究才能获得本质。所以,对于中学生而言,不是去发现问题,而是学会“思考”,当他们对某种现象有了认识,发生了兴趣,以后在工作中,就善于去发现问题。这样,需要的就不是解决某个问题的方法,而是解决某类问题的方法,那就是如何透过现象去发掘本质的规律性知识,因为中学生还不具备此能力,所以,得重在“学习”。
     譬如,某地的水源受到了污染,专业人士纷纷出动了。环境监测人员到现场取水样,通过仪器检测,寻找污染源,确定污染的程度,评估污染所能影响的范围和持续的时间,会同治理部门采取措施。新闻记者则全程跟踪,调查采访,撰写新闻稿,拍摄录像,通过各种媒体进行报道。政府部门甚至法律部门也参与进来了,相关人员是失职还是渎职,是意外还是故意,是降职、撤职处理还是移交司法部门追究刑事责任……凡此种种,内中都有太多的专业、对象、问题、方法,涉及许许多多的“读”和“写”,但那都是正儿八经的,牵扯到国计民生、身家性命。而教学,只把它作为一个讲解的案例,不需要上述专业知识,也不面对活生生的对象,不会涉及具体问题,所以也用不着解决这些问题的方法。学生从中学到的,也许只是把这次水源污染同千百次的其他各种污染一起,看做是人与自然的关系,而人与自然的关系,又必定同人与人有关、人与社会有关。这样,在高中语文课堂里,“专业”被消解了,“对象”被泛化了,“问题”被转移了,“方法”也被置换了。学生面对的是种种自然和社会的现象,需要的是思考;方法,也就成了如何读这样的文本、写这样的文章的方法。这,就是高中语文教学的虚拟性。
     用这种观点来审视高中语文教学,就可以发现以下问题:
     其一,一般把语文教学内容划分为语文学科知识和人文素养知识两大块,而语文学科知识又可细分为语言(包括文字)、文章和文学三小块,也有概括为“字词句篇语修逻文”八字方针的。把字词句篇和语修逻文作为语文学科知识,加上读听说写的训练,这种一度成为主流的语文教学本身并没有错,但其与实实在在的对象世界隔离开来、从灵动的文本内容中提纯出来的僵化模式,为人诟病,所以,无论是人教版教材还是苏教版教材,都出现了由“工具性”向“人文性”的转移。浙江省所采用的是苏教版,无论作调研的专家还是一线的教师,都反映苏教版的优点是突出了人与社会、人与自然和人与自我的关系,语文课堂与现实世界贴近了,但是,在语文学科知识的传承方面,则留下了缺憾。明确必修课程基本、基础性知识要求,删减重复、非主干和过繁过难的内容,适当减少面向全体学生的必学内容及学习总量”;“增加选修课程。选修课程分为知识拓展、职业技能、兴趣特长、社会实践等四类”。砍削必修课的时间和内容,增加选修课的时间和内容,那么,这增加出来的选修课时间是用于人文素养类内容还是语文学科类内容呢?据笔者目前所掌握的情况看,新开设的选修课绝大多数都是人文素养类内容,鲜有语文学科类内容的。究其原因,语言文字比较难教,语言文字所记载的内容比较好教。然而,世界千奇百怪,社会丰富多彩,以高中语文教学所开设的课程内容与现实相比,无异于蚂蚁追大象。也就是说,这样的课程多一门不多,少一门也不少。如何让选修课出大效果?作为课改策略,一是须注意,增设人文类课程目的是扩展学生的人文视野,所以必须避免量上的低水平的重复,而应在质的提高上下工夫,否则就会只见树木不见森林。有位教师开设的是“诗文中的哲学智慧”,所选诗文大多数是课本上原有的,但分类整理后,上升为人生观照,这就超越了单篇课文宣讲时的局限,使学生领会到世界的普遍性。因为虚拟性不是目的,目的是让学生在青年时期能拥有更大的普适性,而普适性,必须以普遍性为基础。二是须注意,可以利用课改机会设法弥补苏教版教材在语文学科知识教学方面所留下的不足。当然,这条路比较难走,自从新课改以来,字词句篇语修逻文中的语法和逻辑几乎不讲了,其他的也讲得很少。过去的那种“工具性为语文学科本质特性”的观念所主导的语文学科体系,已为“工具性与人文性相统一”的新思维所取代,但从教材、教时、教学等现状来看,矫枉过正的弊病是存在的。我认为,像从前那样教这部分内容,肯定是不行的,但不教或者是只教高考所要求的,这也是不行的。如何使两者真正达到平衡,这可以成为课改的新内容。
    其二,语文教学要让一个活生生的主体作用于另一个活生生的主体,然后再作用于客体时能产生更大的值,这种虚拟性要求教育者作为主体必须改变另一个主体。也就是说,教育者的知识要为受教育者接受,必须内化为受教育者的思维。而且,受教育者所接受的知识要转化为自己的能力,还必须内化为自己的思维。这些都表明思维在语文教学中的重要性。有不少语文教师体会到,教学中遇到的许多问题,其实不是语文问题,而是思维问题。但是,围绕着语文教学中的思维问题所展开的研究却远远不够。
    在众多谈语文教学法的着作中,能把思维问题拎出来作专门研究的,可谓少之又少。人教社出版的郑如鹏的《中学语文学思一体教学法》算一本,从思维训练的角度阐释语文教学中读和写的特点和应对的方法。“中学语文学思一体教学,由三条流程组成。一条是由‘形象思维—逻辑思维—创造思维’构成的思维流程;另一条是由‘求知—寻理—辨美—运用’组成的学习流程;还有一条是由‘听讲阅读—记忆理解—鉴别赏识’组成的学法流程,而思维流程与学法流程又被学习流程融为一体。”作者进一步指出:由“形象思维—逻辑思维—创造思维”构成的这一条思维流程,“完全符合于人们的思维过程”;也“正合于解决问题的思维程序”;还“符合创造性解决问题的四阶段论”(即准备、酝酿、顿悟、验证的四个阶段)。这样的论断肯定太过机械,论者自己可能也有察觉,于是补充说明上述思维过程“具有阶段性、层进性;但又具有不可分性。不一定是先完成了形象思维,再进行逻辑思维,完成了逻辑思维,再开始创造思维,它在许多时候是同时产生的”。细观全书,面对一个新的论题,让人觉得阐述得比较零乱,论证也存在不少矛盾,特别是我认为还没能抓住语文教学与其他学科教学最具区别的关键点,但毕竟是走出了新的一步。语文教学的思维特点到底在哪,应该有更多的人继续探索。