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浅谈阅读教学中的情感熏陶
素质教育是一种主体性教育，它强调人的独立性、主动性、创造性和参与性。从这一意义上讲，教育教学工作既是传道、授业、解惑的过程，但同时又是一次开掘人的精神世界的生命过程，因此，重视学生的心理感受，调动学生的情绪力量，陶冶学生的高尚情操，无疑是小语阅读教学担负的一项重要任务。那么，如何在阅读教学中加强对学生的情感熏陶呢？
一、以境激情
情感具有情境性,要让学生身临其境,才能触景生情。根据这条规律,在阅读教学中，采用画图、录音、录像等渲染情景；用讲故事、实物演示、课本剧表演等再现情境；用假想、想像进入情境，都能做到在情境交融中培养学生的良好情感。如教学《十里长街送总理》，当进行到第三段时，我先出示了长安街上人们追灵车的图片，说：“这就是当时人们追灵车的情景。谁能说一说人们是怎样追灵车的？人们会想些什么？说些什么？”学生们用合乎情感发展逻辑的想象，再现了当时人们追灵车的情景及心情。不是用理性的抽象的话语作干瘪的总结，而是用生动形象的话展示那一画面，给人亲切感、真实感、情趣感。学生同步走进了二十年前的十里长街，思想感情也与当时的人们同一流向，悲其所悲，哀其所哀，对总理的爱戴怀思之情也随之不断升腾。
二、以情激情
情感的特点之一是具有感染性。所谓感染性，就是以情激情，教师在教学中用自身的情感来感染学生，从而使学生和教师一起对教学内容产生共鸣。恰当地运用情感性的导入语、过渡语、讲解语、小结语等，能够以声传情，感染学生。在学完了第二部分之后，我运用了一段感情强烈的过渡语：“这个小女孩是多么可怜可悲啊！大年夜本来是万家团聚，幸福美好的时刻，而小姑娘却因为没有卖掉火柴不敢回家，只好赤着脚走在大街上。大街上满是积雪，就是穿着棉鞋踩在上面也会发冷，可以想象出小姑娘的小脚丫一定是冻着青一块、紫一块，时时还有针扎般的刺痛。她不仅极冷，还极饿、极孤独！而她只能在幻想中等到温暖、食物与快乐，而随着火柴的熄灭，就能幻想也没有了。可怜的孩子，你的最终命运会怎样呢？”这段话语饱含着我对小女孩的深切同情，缓缓道出。诵完，教室里一片肃静，从这样的氛围中，从学生那忧伤的眼神里我知道，我所设置的那段情感化的过渡语已为学生开启了情感的闸门。
有时，教者范读或讲读课文，感情投入，抑扬顿挫，也会使学生潜移默化地受到感染。例如，我在范读《狼牙山五壮士》这篇课文，当读到“五位壮士屹立在狼牙山顶峰，眺望着人民群众和部队主力远去的方向……这是英雄的中国人民坚强不屈的声音，这声音惊天动地，气壮山河。”这几句时，我被五壮士那种舍生忘死、英勇无畏的精神深深感动了。语句读得悲壮有力，震撼人心。此时，学生们个个表情严肃，神情激动，眼神里好像充满了对敌人的刻骨仇恨和为革命献身的豪迈。他们已完全被老师的情感感染了。由此可见，课堂上，教师首先进入境界，饱含感情，这样才会有巨大的感染力。
三以理激情
从本质上看，教学过程是一种特殊的认知过程。学生是活生生、有感情、有性格的个性，所以，纯认知的过程是不存在的。主体认知结构和价值、情感、意志、审美等评价结构有着密切的内在联系。这些因素对认识过程起着始动、维持、调节的作用。而情感过程又是以认知过程为基础的，是伴随认识活动而产生、发展和变化的。“知之越深，则爱之越切。”记得语文教育家孟宪承曾经说过，情感是结果，而不是原因！一般地，前半节课，教师要抓住黄金时光，突破认知难点，在认知的同时逐渐派生情感，积淀情感，及以知育情。如教学《海上日出》，上课伊始，教师巧妙地导入：“同学们，你们在山顶上看过美丽的日出吗？海上的日出更美，更壮观，你们想看吗？好，下面老师就带着你们到茫茫的大海上看日出！”接着让学生欣赏“海上日出”的录像，学生看完后，都不由得啧啧赞叹声“啊！太美了！太美了！简直太伟大，太壮观了！”……课文的第三小节形象地展现了太阳升起的动态过程。我首先让学生画出主要动词，再让他们发挥想象，画出“旭日东升图”。学生兴味盎然地画出了“出现”、“上升”、“跳出”等三幅图画，画得形象、逼真。学生在画——评——添画的过程中，对“海上日出”的伟大奇观有了深刻的理解和感受，学生和作者一样，因“海上日出”的伟大奇观而惊喜、激动，陶醉在日出的美景之中。又如教学《丰碑》一课，当中有这样一句话“这时候，有人小声告诉将军：‘他就是军需处长’……”我引导学生深入剖析这句话让学生思考以下几个问题：⑴军需处长是负责什么的？⑵在天气极度寒冷的情况下，他能否做到第一个穿上棉衣？⑶然而，他却没有给自己留下一件棉衣，原因是什么？这是何等精神？⑷你对军需处长产生了怎样的感情？通过讨论交流，学生认识到有条件第一个穿上棉衣的军需处长一心想着别人，宁可自己被严寒吞噬，也不让一个战士受冻。学生被军需处长那毫不利己、专门利人的崇高精神深深感染了。
四、以读悟情
列宁说过：“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”朗读是调动学生情感最简洁、最实用的方法。鲁迅说：“音美以感耳。”说明朗读能调动学生的审美情趣。前文所说的创设情境、语言描述、品析词句等，都是设法调动学生的情感，那么，分类储备了这么多的“情”，怎样让这“情”活起来呢？这便是以读会情，以读言情，通过齐读、领读、分角色读等多种形式，使学生与作者融合在一起，或抒发喜悦激动之情，或表达悲壮沉痛之心……使学生的心灵受到强烈的震撼。如教学《飞夺泸定桥》，当学生通过品析词句认识到：红四团的战士在发起总攻时，内心的感情相当强烈，既有对敌人的满腔仇恨，又有对革命的必胜信念。接着，我让学生想象成自己就是一名英勇的红四团战士，有感情地朗读“发起总攻”这一段。学生个个表情严肃，眼神里充满了对敌人的仇恨，读得真可谓是铿锵有力，情绪激昂。就是在这绘声绘色的朗读中，学生对战士的崇敬之情得到了深化。
五、以写固”情
刘勰认为，创作是作家内心感情的流露，“情动而言行”，“理发而文见”情与理就是喜怒哀乐；托尔斯泰也曾经说过作家是从墨水瓶里蘸着自己的血肉在一滴滴的写。学生的作文虽说与作家创作作品不能相提并论，但从写作心理现象分析，完全是相同的。当学生把积淀的感情以“写”的形式抒发出来时，又能大大强化巩固学生的这种情感，使学生的感情得以升华。如我在教学《詹天佑》第二段——时代背景时，通过评析词句等方法，学生认识到当时的清政府腐败无能，国内科学落后，帝国主义者蔑视中国人民，讥笑道：“能在南口以北修筑铁路的中国工程师还没有出世呢。”接着教师又以情感性的语言激发学生：“古老的中华民族竟然遭到帝国主义的如此讥讽，作为中国人我们怎么能够忍受呢？你们此时此刻有没有什么情感呢？”有的说：“我非常恨他们！”有的说：“帝国主义者太可恶了！”……然后，我又顺势诱导，让他们把情感化作语言写出一段话，学生个个写得动感动情，神态专注。不一会，饱含深情的朗读自己的语段纷纷呈现出来，最后又让几名学生满怀激情地朗读自己的文章，学生们入情入境，对帝国主义的憎恨之情和对民族的自尊得到了升华。
综上所述，在阅读教学中，教师要用退赔效的方法，去陶冶学生的情感，从而使学生的心灵得到感染、净化和升华，保证学生的素质得到健康、全面的发展。