《教育心理学》复习资料-教师资格证必备.doc

一中学教育心理学概述1、中学教育心理学的研究对象：中学情境中学与教的基本心理规律的科学。教育心理学是应用心理学的一种(如何学、如何教以及学习与教学之间的相互作用)。教育心理学对教育的作用：描述、解释、预测、控制2、中学教育心理学的研究内容：（重要）学与教的要素： 学生（包括个体差异、群体差异） 教师（主要涉及：敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格）、 教学内容（包括教学大纲、教材、课程） 教学媒体、 教学环境（包括物质环境、社会环境）学与教的过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程。3、美国教育心理学的发展：初创时期（20世纪20年代以前）；发展时期（20世纪20年代到50年代末）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）；完善时期（20世纪80年代后。）4、初创时期：1903年，美国桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。标志着教育心理学的正式诞生。5、美国教育心理学理论的发展新趋势？（1）研究领域已从行为主义转向认知心理学，即由s-R范式转向认知范式；（2）在学习观上，由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者；（3）从着重对学习问题的转化向对教学问题的研究（4）从注重实验室纯理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究（5）从理论的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。6、学习教育心理学的意义。帮助教师准确了解问题，了解学生学习困难的成因，从而做到因材施教。有助于教师对教育现象形成新的科学知识。为市级教育提供科学的理论指导。有助于教师预测并干预学生。有助于教师结合实际进行教学研究。7、俄国的乌申斯基人是教育的对象。 “俄罗斯教育心理学的奠基人”俄最早正式以教育心理学命名的著作是卡普杰列夫1877教育心理学。8、发展阶段：维果斯基教育心理学。文化-历史发展理论。教育和发展的关系-“最近发展区”。9、教育心理学80年代以来的研究成果：1994年，布鲁纳，总结：（1）主动性研究（2）反思性研究（3）合作性研究社会文化研究10、中国心理学的起源：孔孟荀墨等。中国的心理学是在清末随着师范教育的兴起而产生的。中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的教育实用心理学。廖世承1924年出版了中国第一本教育心理学1980年，潘菽主编的教育心理学正式出版。二中学生的心理发展与教育14、心理发展：心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。基本特征：1连续性和阶段性；2定向性和顺序性；3不平衡性；4差异性。15、心理发展阶段的八个阶段。（1） 乳儿期。0-1岁； （2） 婴儿期。1-3岁；（3） 幼儿期。3-6、7岁；（4） 童年期。6、7-11、12岁；（5） 少年期。11、12-14、15岁；（6） 青年期。14、15-25岁；（7） 成年期。25-65岁；（8） 老年期。65岁以后。16、中学生心理发展的阶段特征。（1）中学生的脑和神经系统的发育特点。在6岁左右，脑电波出现第一次“飞跃”现象；在13-14岁，脑电波出现第二次“飞跃”现象。6岁左右，大脑半球的一切传导通路都髓鞘化。（2）中学生认知发展的基本特点。中学生认知结构体系基本形成。中学生认知活动的自觉性明显增强。认知与情感、意志、个性得到协调发展。17、中学生观察力发展的特点: （重要）目的更明确；持久性明显发展；精确性提高;概括性更强。18、中学生记忆发展。（重要）（1）有意识记忆占主导地位（2）理解记忆成为主要的识记方法（3）抽象记忆占优势。19、初中生情感发展特点。（重要）(1)随着自我意识的发展，产生了社会评价和自我评价相关的情感；(2)自相矛盾的情感；(3)少年的热情和冲动；(4)选择性友谊的建立；(5)情感的社会性更加明朗。高中生：个性化的情感；浪漫主义的热情；20、皮亚杰的认知发展理论与教育。皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家。“发生认识论”，形成了独具特色的认知发展观。皮亚杰的建构主义发展观？（1）皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的；（2）适应和建构也是认知发展的两种机能；（3）适应包括同化和顺应两种作用和过程。（刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应；）（重要）（5）个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。21、皮亚杰的认知发展阶段。（重要）（1）感知运动阶段（0-2岁）（2）前运算阶段。（2-7岁）单向思维；思维不可逆性；自我中心；反映静止的知觉状态；不具守恒性。（3）具体运算阶段（7-11岁）（4）形式运算阶段（11-16岁）22、影响发展的因素。（1）成熟；（2）练习和经验；（3）社会性经验；（4）具有自我调节作用的平衡过程。23、皮亚杰认知发展理论的教育价值？（1）丰富认识儿童不是小大人是教育获得成功的基本前提；（2）遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。24、维果斯基的发展观与教育。前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，提出了“文化历史发展”。十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用。25、维果斯基的发展观的基本内容：（1）文化历史发展理论；（2）心理发展观；（3）内化学说；（4）最近发展区（最近发展区：儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距）26、维果斯基区分了两种心理机能：一是作为动物进化结果的低级心理机能；另一则是作为历史发展结果的高级心理机能。高级心理机能的实质是以心理工具为中介的，受到社会历史发展规律的制约。心理发展是个体的心理从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级向高级的发展有四个方面的表现：（1）随意机能的不断发展；（2）抽象概括机能的提高；（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组、形成间接的，以符号为中介的心理结构；（4）心理活动的个性化。儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：（1）心理机能的发展起源于社会历史的发展，受社会规律的制约；（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具-语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。儿童发展的两种水平。一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的较高水平。27、埃里克森的心理社会发展论的主要观点。埃里克森美的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。埃里克森认为，人格的发展分为八个阶段。（重要）（1）学习信任的阶段（从出生到18个月左右）；（2）成为自主者的阶段（18个月到24个月）；（3）发展主动性的阶段（4-6岁）；（4）变得勤奋的阶段（6-12岁）；（5）建立个人同一性的阶段（12-20岁）；（6）承担社会义务的阶段（20-24岁）；（7）显示充实感的阶段（24-50岁）；（8）达到完善的阶段（50岁以后）。埃里克森心理社会发展理论的教育价值：有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。29、个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。30、智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。我国心理学家认为，智力是指认识方面的各种能力，即观察力。记忆力，思维力，想像力的综合。其中，其核心成份是思维能力。31、智力测验的工具。（1）比内-西孟表；（1905，世界上第一个标准化智力测量表，法国）（2）斯坦福-比内量表；（1916年）公式：IQ=(智力年龄/实际年龄)*100（3）韦克斯勒（1936年，美国）公式：IQ=100+15*(个体测验分数-同年龄组的平均分)/同年龄组的标准差。)32、试述中学生的认知差异及其教育含义（重要）认知方式没有好坏优劣之分，只是表现为学习对信息加工方式的某种偏爱，它主要影响学生的学习方式智力是影响学习的一个重要因素，但是智力并不影响学习是否发生，它主要影响学生学习的速度、数量和巩固程度。因此，我们必须根据认知差异特点和智力差异的表现不断改革教学，做到因材施教。应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。应该采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。应该运用适应于认知差异的教学手段。33、三元智力理论（斯腾伯格1985年发表了超越智商一书。（元成分、操作成分、知识习得成分）。34、多元智力理论。（美。加德纳）。七种不同的智力；言语智力；数理智力；空间智力；音乐智力；体能智力；社交智力；自省智力。36、学习风格最初1954年由哈伯特.塞伦提出。学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的策略和学习倾向。我国认为学习风格划分应从生理、心理、社会进行。37、学习风格主要特征：持久性；一致性；38、学生的思维方式（重要）：（1）场独立性与场依存性；（美国赫尔曼.威特金）（2）反思型与冲动型；（杰罗姆.卡根）（3）整体性和系列性；（英国戈登.帕斯克）（4）心理自我调控理论。（斯腾伯格）39、心理自我调控的功能：主动独立型，被动执行型，分析评判型。心理自我调控的形式：专一型、等级秩序型、多头并进型、随意无拘型。心理调控的水平：整体抽象型和局部具体型。心理调控的范围：任务导向型和人际导向型。心理调控的倾向：自由开放型和保守拘谨型。思维对人格具有预测作用，而对智力具有调节作用。三学习的基本理论40、广义的学习：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习是指人类的学习，是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会的和个体的经验的过程。学生的学习是人类学生中一种特殊形式，它是在教师的指导下，有目的、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。（学生的学习内容：知识、技能和学习策略的掌握问题解决能力和创造性的发展道德品质和健康心理的培养特点：学生的学习以间接经验的掌握为主线学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性学生的学习具有一定程度的被动性）41、人类学习与动物学习的区别？（1）人的学习除了获得个体的行为经验之外，还要掌握人类世世代代积累下来的社会历史经验和科学文化知识；（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的（3）人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。44、加涅认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下五种才能：言语信息；智慧技能；认知策略；态度；运动技能。45、奥苏贝尔的分类。美国心理学家。根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类：一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此分为机械学习和有意义学习。46、我国心理学家的学习分类：（1）知识的学习；（2）技能的学习；（3）行为规范的学习；【以下是第三章的学习的基本理论：、联结派的学习理论，包括：桑代克的连结说巴甫洛夫的经典性条件作用论斯金纳的操作性条件作用论班杜拉的社会学习理论、认知派的学习理论，包括： 布鲁纳的认知结构学习理论 奥苏贝尔的认知同化理论 加涅的学习信息加工论 认知学习理论的新发展建构主义】下面是详细介绍：47、联结派的学习理论（行为主义）联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激- 反应之间的建立过程 中起着重要作用。48、桑代克的联结说。被称为“现代教育心理学家之父”通过实验，桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激-反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。这种刺激-反应联结主要是通过尝试错误，不断修正行为而形成的，是随着错误反应在的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激-反应联结的过程。因此，联结说又称为“试误说”。本质：形成刺激-反应的联结；过程：尝试与错误；条件：外在强化；结果：习惯性反应。49、桑代克学习规律：准备律；练习律；效果律。（重要）50、桑代克的学习联结说提出了西方最早、最系统的学习理论。理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用。他热衷于发现普遍适用的学习规律，但这些规律实际上只能解释简单的、机械的学习。教育启示:允许犯错误,并在改正错误中进行学习；努力使学生在学习过程中获得自我满意的积极结果；加强适当的练习；任何学习要在学生有准备的情况下进行，不能经常搞突然袭击。51、巴甫洛夫，前苏联生理学家。他最早用精确的实验对条件反射作了研究，曾获诺贝尔奖。属于经典性条件作用论。52、经典实验：狗通过刺激条件反射实验。1无条件刺激，指本来就能引起某种固定反应的刺激；无条件反应，指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；条件刺激，指原来的中性刺激条件反应，指条件反射形成后由条件刺激引起的反应。53、经典性条件反射的基本规律：获得与消退；（1）一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；（2）另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。（3）要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。刺激泛化与分化。刺激泛化：学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应；刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。刺激泛化与刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。54、斯金纳的操作性条件作用论。行为主义心理学家。观点：有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率；学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。55、操作性条件作用的基本规律。斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。人的大部分行为是操作性行为，主要受强化规律的制约。（1）强化。操作也是一种强化，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。（2）强化的程式。强化的程式是指强化的时间和频率安排，即在什么时候，以何种频度对一种反应施加强化。强化的程式的分类如下 (3)逃避条件作用与回避条件作用。回避条件作用与逃避作用都是负强化的条件作用类型。（4）消退，是指有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反映在将来发生的概率便降低。（5）惩罚，是指有机体作出某种反应以后，呈现一个眼无刺激以消除或抑制此类反应的过程。56、负强化与惩罚的区别：负强化是通过厌恶刺激的排除来增强反应在将来发生的概率。 惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。57、斯金纳理论的原则：（1）小步骤；（2）循序渐进；（3）积极强化（即时）。58、班杜拉的社会学习理论.(交互作用论)他认为,个体(主要是认知等个人因素)、环境和行为三者都是作为相互决定的因素起作用的。它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。59、观察学习，又称替代学习，是反映通过他人及其强化结果的观察，个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而是这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。观察学习分为三类：直接的观察学习；抽象性观察学习；创造性观察。60、班杜拉把观察学习分为以下四个过程：（1）注意过程。注意过程即对榜样情景各个方面的注意和知觉。（2）保持过程。保持过程即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。（3）复制过程。复制过程即自己仿照做出从榜样情景中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程。 （4）动机过程。个体是否愿意表现出这一行为。61、除了直接强化，班杜拉提出了另外两种解释：替代性强化和自我强化。替代性强化是指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。个体可以参照一定的社会情境对自己的行为形成某种预期的标准，当他的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就会对自己的行为感到满意，进行自我奖励，这同样对行为具有强化作用，这种强化就是自我强化。62、认知派的学习理论：学习不是在外部环境的支配下被动地形成s-r联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。63、布鲁纳的认知结构学习理论。主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构；又称认知结构论或认知发现说。64、布鲁纳的学习观。（1）学习的实质是主动地形成认知结构；（2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。65、布鲁纳的教学观。（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；布鲁纳主张，教学的终极目标在于促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法。学习一门学科的关键是理解、掌握那些核心的基本的概念、原理、态度和方法。理解学科的基本结构有以下好处：理解了基本结构可以使得学科更容易理解；理解了基本结构有助于学科知识的记忆。从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣；对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。（2）掌握学科基本结构的教学原则。动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。三种动机：好奇内驱力。胜任内驱力。互惠内驱力。66、根据结构主义教学观其及教学原则。如何促进学生良好认知结构的发展？（1）教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解；（2）应根据中学生的经验水平，年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。67、布鲁纳的贡献:推动了教育心理学的重大转变，从行为主义向认知心理学的转烃，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。缺陷：忽视了社会方面的因素。68、奥苏贝尔的认知同化论。奥苏贝尔，美国教育心理学家。他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。69、有意义学习的含义：有意义学习实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有适当观念建立实质的，非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。有意义学习的条件：学习材料的逻辑意义。有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。70、有意义学习的机制：同化。奥苏贝尔提出三种同化模式：下位学习、上位学习、组合学习。下位学习，又称类属学习，是指将概括程序或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。71、组织学习的原则与策略。（重要）（1）逐渐分化原则；（2）整合协调原则；（3）先行组织者策略；（4）接受学习。72、先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计组织者的目的：是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。73、加涅的学习的信息加工论观点。加涅学习过程的八个阶段：动机阶段；了解阶段；获得阶段；保持阶段；回忆阶段；概括阶段；操作阶段；反馈阶段。74、认知学习论的新发展：建构主义。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种结构不可能由他人代替。75、建构即学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。四知识的学习77、知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。78、知识的种类根据知识的概括水平分为具体知识和抽象知识；根据知识的功能分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识，是个人具有有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。程序性知识，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。是一种关于如何去做的知识，是可进行操作和实践的知识。78、知识的作用：知识是人们活动的定向工具。（1）任何活动总有一定的方向，由目的决定。（2）任何活动者是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的要求的变化。79、知识的表征存储：（1）陈述性知识的表征形式：命题网络。（2）程序性知识的表征形式：产生式系统。（3）成块知识的组织：图式。（4）认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一个学习者的全部观念及其组织，狭义地说，它可以是学习是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织，一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、原理的抽象概括水平比较高。80、知识的学习，指学生在教育者有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构。82、知识学习的分类：（1）根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程序分为：符号学习、概念学生、命题学习；（2）根据相互关系分归属学习和并列组合学习。83、知识学习的作用：（1）知识学习是学习技能和能力形成和发展的基础；（2）科学知识的学习是人们认识世界和改造世界的手段；（3）知识学习是创造性产生的必要前提。84、知识学习的过程分知识的理解、巩固和应用.85、理解是个体逐步了解事物的各种关系、联系直到认识其本质和规律的一种思维活动。知识的理解是通过对教材直观和概括化实现的。知识理解的标志：能用自己的话说出来；能根据理解知道如何去完成所需要的动作即能正确地执行动作。86、维特罗克对理解过程的分析：他认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的；学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始的。维特罗克认为，为了生成自己的理解，学习者需要努力建立两类联系: 当前学习内容的各部分之间的联系当前学习内容与原有的只是、信念或经验之间的联系。为促进学生把当前内容的不同部分之间的联系，教学中可采用：加题目；列小标题；提问题；说明目的；总结或摘要；画关系图或列表。为帮助学生把当前学习的内容与原有的知识经验联系起来，教学中应采用：举例；类比与比喻；证明；复述；解释；推论；应用。87、影响知识理解的因素:（1）主动理解的意识与方法主动理解的意识倾向主动理解的策略和方法。（2）个体原有认知结构的特征 认知结构中有没有适当的，可以与新知识挂起钩来的观念原有的、起固定的作用的观念的稳定性与清晰性新学习材料与原有观念之间的可辨别性。（3）学习材料的内容。 学习材料的意义性会影响学习者的理解 学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解88、所谓概念就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。要素：名称；内涵；外延。概念学习的方式：概念形成和概念同化.89、概念教学的几点建议？（如何在教学中让学生掌握科学的概念?）(重要)概念分析；突出有关特征，控制无关特征；正例与反例的辨别；变式；比较。90、提高知识理解水平的措施？(重要)（1）扩充和利用感性经验；常用的直观形式：实物直观、模象直观、言语直观。培养学生掌握观察方法：1顺序观察法；2素描观察法；3连续观察法；4实验观察法；5操作观察法；6比较观察法。（2）运用变式与比较；（3）知识的系统化；（4）通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性；（5）照顾学生理解教材的特点。91、知识的巩固，指在掌握知识的过程中对教材的持久记忆。记忆是经历过的事物在人脑中的反映。它包括识记、保持、再认或重现三个环节。92、知识巩固的途径：（如何提高记忆效果？）（重要）（1）提高识记的目的性、自觉性；（2）指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果； 利用无意识记和有意识记的规律组织教学使需要记忆的材料成为学生行动与思考的直接对象对有意义的材料，尽量使学生在理解的基础上进行记忆；对无意义材料，尽量赋予人为意义加以识记指导学生用尝试会依法进行识记。（3）合理地组织复习。（如何进行复习？复习要及时复习要合理；在期末复习全学期功课时，采用分散复习比集中复习效果更好。复习时，教师要向学生提供简缩而概括的记忆材料复习方式多样化让多种感官参与复习复习活动既要避免无限过度，又要坚持适当超额。）93、广义的知识指运用已有的知识经验去解决客观现实中一切有关实际问题的过程。狭义的知识应用是指在教学过程中，学生在理解教材的基础上，依据已经获得的知识去解决同类课题的过程。知识的应用又称为“知识的具体化“。94、知识应用的过程：（1）审题；（2）有关知识的重现（通过联想实现）； 影响重现因素：旧知识的干扰；学生已有知识结构的完备程度；学生当时的生理和心理状态。（3）课题的变化。 95、影响知识应用的因素：知识的理解和巩固水平；（前提条件）智力活动水平；（重要因素）;课题性质。五技能的形成96、技能，是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能的特点：技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为;技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属认知经验的知识；技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。97、技能的种类：操作技能和心智技能。操作技能，也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动形式。分类：根据动作的精细程序与肌肉运动强度不同分为细微型和粗放型；根据动作的连贯与否可以分为连续型和断续型；根据动作对环境的依赖程序分为闭合型和开放型；根据操作对象的不同分为徒手型和器械型；特点：对象具有客观性；进行的外显性；结构具有展开性心智技能也称智力技能，认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动形式。特点：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。心智动作是通过实际动作的“内化”而实现的。98、操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。99、操作技能的培训要求：（重要）（1）准确的示范和讲解；（2）必要而适当的练习；（3）充分而有效的反馈；（4）建立稳定的清晰的动觉。100、对操作技能进行有效练习的方式：（如何有效练习？）明确练习目的与要求掌握正确练习方法和知识循序渐进、由易到难、先简后繁正确掌握练习速度，保证练习质量适当安排练习次数和时间练习方式多样化让那个学生知道每次练习的结果。102、对心智最早进行系统研究的是前苏联加里培林。加里培林将心智动作的形成分为五个阶段：（重要）（1）活动的定向阶段；（2）物质活动或物质化活动阶段；（3）出声外部言语活动阶段；（4）无声的外部言语活动阶段；（5）内部言语活动阶段。安德森的三阶段：认知，联结，自动化阶段。（重要）103、我国原型定向、原型操作、原型内化104、心智技能的培养要求？（重要）激发学生学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用言语。教师在集体教学中还应该注意学生的个别差异充分考虑学生所面临的主客观条件六态度与品德的养成105、态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。106、态度的结构：认知情感行为成分107、品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。108、道德的特征：道德是人类所特有的社会现象，是一定社会为了调整人们之间的相互关系而产生的行为规范或准则的总和；道德具有社会共性；道德具有阶级性；道德属于社会意识形态范畴。品德的特征：品德形成的后天性；品德内容的社会性。品德表现的行为性；品德结构的稳定性品德抉择的自觉性。109、品德的心理结构：道德认识、*情感、*行为。道德情感包括三种：直觉的道德情感；想象的道德情感；伦理的道德情感。道德行为：是衡量品德的重要标志。110、态度与品德的关系。（1）两者的实质是相同的：都是由认知、情感、行为三个方面构成。（2）二者所涉及的范围不同；价值的内化程度不同。111、皮亚杰的道德发展阶段论。1932儿童的道德判断。皮亚杰三大研究成果具体内容：儿童的发展即非天赋，也不是社会规则的直接内化。而是受主体与客体相互作用的性质强质的影响；儿童的道德发展不公取决于他对道德知识的了解，更重要的是取决于儿童道德思维发展的程度；儿童的发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程，它与儿童逻辑思维的发展具有及大的相关性。112、皮亚杰的儿童道德发展阶段论。（重要）（1） 前道德阶段；（1-2岁）（2） 他律道德阶段（2-8岁）；（又称“服从的阶段”，可分为：自我中心阶段权威阶段）（3） 自律或合作道德阶段。（8-11、12岁）（4） 公正道德阶段。（11、12岁以后）113、皮亚杰的杰出贡献。在认知发展与道德发展的关系方面，肯定了认知发展是道德发展的必要条件。关于儿童的道德发展的规律问题、道德发展中量和质的问题，提出了儿童道德发展阶段论；关于教育在儿童道德发展中的作用。114、柯尔伯格的道德认知发展阶段论。（三个水平六个阶段）（重要）前习俗水平： 第一阶段：服众与惩罚的定向。第二阶段：朴素的利已主义的定向。习俗水平：第三阶段：使他人愉快和帮助他人的定向。第四阶段：尽义务、重权威和维持现有秩序的定向。后习俗水平：第五阶段：墨守成规和契约定向。第六阶段：良心或原则的定向。115、中学生品德发展的基本特征。（1）伦理道德发展具有自律性，言行一致。（伦理道德是道德发展的最高阶段。）形成道德信念与道德理想自我意识增强道德行为习惯逐步巩固品德结构更为完善（2）品德发展由动荡向成熟过渡。 初中阶段品德发展具有动荡性 高中阶段品德发展趋向成熟116、态度与品德的形成过程:依从、认同和内化。（1）依从包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性，缺乏认识与体验而跟随他人行动的现象。服从是指权威命令、社会舆论或群体气愤的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为（2）认同，是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿。（3）内化，内化指在思想观点上与他的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。117、影响态度和品质学习的一般条件外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体。内部条件：认知失调；态度定势；道德认知；个体智力水平、教育程度、年龄认知失调是态度改变的先决条件。118、学生良好态度与品德的培养方法。（重要）（1）有效的说明；（2）树立良好的榜样；（3）利用群体的约定；（4）价值辨析；（5）给予恰当的奖励与惩罚。119、如何利用群体约定来改变学生的态度。程序是什么？（如何有效改变学生态度？）（重要）（1）清晰而客观地介绍问题的性质；（2）唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意；（3）清楚而客观地说明要形成的新态度；（4）引导集体讨论改变态度的具体方法；（5）使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务；（6）学生在执行计划的过程中改变态度；（7）引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。120、如何对学生进行奖励、惩罚？要选择确定可以得到奖励的道德行为应选择给予恰当的奖励物应强调内部奖励（不良行为出现时，两种惩罚方式:给予厌恶刺激取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权）七问题解决与创造性思维121、问题：给定的信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。分为:有结构的问题、无结构的问题。123、问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。特点：目的性；认知性；序列