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深度学习即回归“真学习”
求真，是一切认知活动的朴素追求。在当前形形色色的课堂教学中，假学习、不学习的课堂依然存在。深度学习就是要实现“真学习”，就是让学习真实发生，让深度学习成为课堂教学的本真追求。
真学习，就是让学习在课堂上真正发生在学生身上。其中，具体包括“学得真”和“学得深”两个方面。
指向价值维度的“学得真”
学得真，指的是学的知识、技能不仅仅是为了应付考试，而是成为学生终身有用的真东西，通过学习让学生的生命得到成长，这是学习的价值。
南京师范大学教授冯建军说，生命成长的需要是教育存在的理由。课堂上，学生要学习那些对终身发展有用的知识和技能。要想达到真学习的目标，教师课前的真备课是前提，课上的真教学是保障。备课中，教师要选择最有教学价值的真东西，并通过自己的智慧劳动将这些真东西重组、改造后呈现给学生，供学生学习。学习中，教师还要陪伴在学生左右，即与学生共同经历学习的过程，始终引领学生学习的方向，在学生需要帮助的时候及时出手。同时，教师还要注意以下几个方面——
讲学生学不会的。课堂教学中的“讲”分为学生的讲和教师的讲。这里所说的讲，指的是教师的讲。学生是学习的主体，这是新课标的核心理念。现在许多区域把让学生自主合作学习作为课堂教学改革的核心思想和行动指南。在课改推行之初，有的教师问：都让学生自己学了，课堂上教师的价值如何体现，还需要我这个教师的讲解吗？随着课改的深入，当前已没有人再问这样的问题了。但讲什么、怎么讲、何时讲，却是教育工作者思考和困惑最多的问题。因为，新课标理念下课堂上的“讲”与传统课堂上的“讲”大不一样。当下对教师的讲提出了更高的标准，要求教师的讲解要像中医针灸时认穴扎针一样，讲在其时，讲在其地，讲在课堂学习的“穴”上。
首先，教师的讲要在充分了解学情的基础上。学情，就是教师要了解学生学习的需要，对学情的诊断是教师开展教学的第一步，也是教学的起点。传统的课堂，教师讲什么、不讲什么，靠的多是经验和假设。但在当下的课堂，教师要根据学情制订教学目标，因为教学目标的达成是否高效，会因学情的不同而迥然不同。其次，教师要选择好讲的时机。教师的讲，要在学生经过自主学习和合作学习后仍不能达到学习效果时，要在学生最需要教师的帮助时。最后，教师的讲要能提升学生的认知程度，将学生引向更深更广的学习境界。教师的讲除了解决问题和总结、归纳、提炼知识、形成共识外，还要能够引发学生更深刻的思考，将学生引到课外广阔的学习空间和深度思考中。
练课标所要求的。课标是开展教学的尺度。课标的要求需要通过课堂教学来实现，新知识从学会到熟练运用并形成技能需要大量的训练。但练什么、怎样练，教师们往往各有见地，实际教学中学生的学习效果也大相径庭。
我以为，训练要紧紧围绕体现课标要求的内容去练。以语文特级教师于永正的课堂教学为例，他在执教《黄河的主人》一课时，设计了以下教学目标和语文活动（见表格）。
将表格与这篇文本的课后练习对照，我们发现，于永正设计的教学目标不仅涵盖了课后练习的全部内容，而且与语文活动关联度极高。第三个教学目标将词语的运用训练和阅读理解训练巧妙地整合在一起，既扩大了练习的容量，又提高了练习的质量。将解决课后练习题当作语文活动的主要任务，使课后练习在语文活动中逐一落实，这是体现于永正课堂教学高效的重要途径。根据课标要求、结合文本特点、依据学情现状设计学习活动，是课堂教学高效的重要保证。
记终身有用的。记，就是积累。语文特级教师余映潮说，积累是课堂教学之魂学生的成长是在每天各种学习活动中日积月累完成的。学生在课堂上积累知识，积累情感，积累体魄，积累思想。“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”，这是郭沫若先生的话，很形象地说明了积累对一个人素养形成的作用。学生处在积累的黄金期，教师要选择经典著作推荐给学生，并教给学生读书的方法，引导学生活学活用。著名历史学家陈寅恪先生曾有“书读完了，不就是那三四十本书”的感慨，教师要有“为学生终身受用”选书荐书的责任和意识，让经典走进学生的心里。
指向效果维度的“学得深”
学得深，指的是学生进行了深度学习。通过学习，学生能获得探究、合作的高峰体验，提高学习力，这是学习的良好状态。
需要再次强调的是，本文中的“学得深”并非指超越课程标准要求、加大知识难度，而是说在课堂上学生能进行深度学习。
有专家认为，当前的课堂教学普遍不够深刻，教师没有从本质上研究和把握课堂教学，只是在压力之下执行上级的要求或迎合家长的需要，从而背离了学科教学应该遵循的一些基本规律，无力坚守作为专业教师应有的职业标准。我亦深以为然。
真正能够实现学生深度学习的好课堂，我认为应该是用自主学习的成就感吸引学生，用合作学习的丰富体验吸引学生，用探究学习的神秘感吸引学生，用学习中的情感交际吸引学生，用“不会”到“会”的成功体验激励学生。总之，要用精彩的知识吸引学生，用学习的本真迷住学生，让学生沉浸在生命成长的幸福感中。
而如何实现“学得真”且“学得深”的真学习，就成为摆在每个教育工作者面前的难题。
真学习的实施策略
一是利用“导学单+微课”，完成自主学习。
制作微课。利用录屏软件，将学生要学的知识点制作成不超过10分钟的可视文件，上传至学校网站或相关平台，供学生观看、学习。
拟订导学单。根据教学目标，依据学情，拟订导学单，通过网络公布或下发给学生。导学单根据学科、学段的不同可以有不同的形式和项目设置，但都应该包括基本的3项内容：学习目标，已经学会了什么，自主学习中的问题。学习目标可以由教师制订，也可以由师生合作完成。已经学会了什么，可以通过练习体现。教师通过对练习的批改，掌握学生的课前准备情况，为课堂教学的开展提供依据。自主学习中的问题，是教师尤其要关注的，它是学生课堂学习的起点，对课堂教学的开展尤为重要。在学生所提的问题中，并不是所有的问题都需要在课堂上解决，教师要根据教学目标，将具有普遍性的问题作为主导问题予以解决。
布置自学。自主先学可以采用两种形式：课前学和课上学。
课前学，可以采用布置预习作业的形式。此形式的好处是学生有比较宽松的自学时间，比较自由的自学方式。不足之处在于，教师对学生自学情况的了解，只能通过导学单的批改间接了解。
课上学，课堂的首要环节即安排学生自学，这样有利于教师及时掌握学生自学的状态，随时给予指导。不足之处在于，由于课堂教学时间有限，不可能给学生太多的自学时间，有可能造成部分学生自学不充分。
“导学单+微课”的组合，不同于传统的预习，是真正意义上的自主学习。
二是通过“主问题+模块式”学习活动，完成合作学习。
明确学习目标——主问题。本文的“主问题”是指能引领学习活动开展、达成教学目标的开放性问题。余映潮曾说，主问题的设计应有利于课堂实践活动的开展，应有利于自主、合作、探究的学习过程。一节课可以有一个或几个（不宜多）主问题，每个主问题对应一个学习模块，把主问题的解决放在相对独立的模块学习中，主问题的解决过程即是学习目标的达成过程。主问题的产生，可以是导学单中反映出的共性问题，可以是学生普遍认为的难点，可以是教师梳理出的重点，还可以是课后练习中的重点问题，但这一切都要依据课标的要求和学生的认知特点。
开展模块式学习活动。模块式学习活动是在课堂教学中围绕主问题，由教师组织或引领、师生共同参与、内容和时间相对集中的学习活动。本文中“模块”指教学内容、教学时间、学习目标、教学资源及教与学的方式方法的集合。在课堂上，可以围绕某一主问题，利用小组讨论、交流展示开展模块式学习活动，达成某一教学目标。
“主问题+模块式”学习活动，是完成合作学习的良好途径。它任务单一、目标明确，让合作的方向性更强、更高效；为学生的探究、合作、交流提供相对独立、自由的时间和空间；它相对独立，较线性学习活动的安排更加灵活，使真正合作、深度学习成为可能。
三是通过“总结+运用”，完成迁移学习。
迁移，是人们已经获得的知识、技能、情感和态度等，对新的学习可以产生一定的影响。在教学中完成迁移学习，提高迁移质量，一直是人们研究的热点。把知识教成技能，是教学的核心目标。在知识到技能的转化过程中，迁移是必不可少的。读、做等实践就是迁移的过程。
总结、运用是重要的环节。总结可以采用学生总结和教师总结两种形式，它是知识的相对固化，是知识的深化和提升，是形成概念、法则并储存的过程。运用则是实现迁移的关键环节。早在1941年,毛泽东在《改造我们的学习》演讲中有过这样一段精辟的论述：“读书是学习,使用也是学习,而且是更重要的学习。”学习的目的在于运用，运用是更高级的学习，这道出了学习的本质。在当下的课堂，把学习和运用结合起来，在学习中尝试运用，在运用中深化学习，是改变教学方式、提高学习效率、实现教师的教为学生的学服务的良好途径。
是“学校”还是“教校”？这个数十年前就提出的问题，我们现在依然没有很好地解决。而当下真正的课改，正着眼于学习本身，着眼于学生终身发展，着眼于生命成长而构建的一个课改话语体系。
（作者单位系江苏省徐州市鼓楼区教研室）