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游戏对于促进学前儿童认知发展的价值
[摘要] 游戏是促进儿童认知发展的有效手段。游戏中有动作，有情节，有玩具和游戏材料，符合儿童认知的特点，唤起儿童的兴趣和注意力，激发着儿童积极的感知、观察、注意、记忆思维和想象等，在轻松愉快的氛围中实现着儿童智力的发展。
[关键字]游戏；认知；语言；智力；
一、游戏的界定
游戏是一类活动的总称，它包括的范围很广。    虽然如此，但是某些关于游戏的描述性特征还是被人们广泛接受的。英国学者加维提出了游戏行为的五个特征：①游戏是令人愉快、有趣的活动，即使有时游戏者没有表现快乐，但仍然作出积极的评价；②游戏没有外在目标；③游戏是自发自愿的，它是非强制性的，是由游戏者自由选择的；④它包括对游戏者的积极约束；⑤游戏与非游戏之间有着某种系统性的联系。
二、 游戏与儿童语言发展
　　关于儿童使用象征物的许多研究将游戏与语言发展密切联系起来。有的研究集中于在早期语言发展和游戏中象征物的使用之间作比较研究。有的研究了儿童用语言要素自娱自乐的方式，如语音、词序和词义的探索为儿童产生独特的语言形式，在获得语言的同时掌握新形式提供了有益的环境。
　　1、 语言发展
　　在一个托儿所里，正是喝果汁的时间，James和Eva在等着轮到自己倒果汁时咯咯地笑起来。“你是juicygoosey（富含果汁的鹅）”，James说。“你是juicyfoolgoosey（富含果汁的又愚又笨的鹅）”，Eva咯咯笑着说。他们在欢笑声中结束了语言游戏。儿童就像操纵物体一样来操纵语言，把语音和词句当做具有多种玩法和时刻伴随的玩具。把语言当做游戏的对象，自发地编押韵的顺口溜玩对话的游戏。正如维果茨基所指出的那样，游戏帮助儿童把“词”作为一个符号来掌握，在游戏中儿童能根据物体和动作的意义去行为；而在现实生活中，儿童却不能这样做，他们只能用真实的物体作出真实的动作。
　　儿童在相互接触中，产生了交流的迫切要求。游戏中又常常有新的情景和需要，锻炼和丰富了幼儿的语言。米勒等人研究了学步儿的游戏，发现即使只有12个月的儿童在游戏中也有语言交往，学步儿的平行游戏能自然地促进儿童之间的相互作用。加维研究发现，3岁儿童在游戏中进行言语交往，且交往的时间随着年龄的增长而增长。这充分证明游戏促进了儿童语言的发展。
　　游戏活动激发了儿童使用和练习自我中心言语，这种言语是思维的外在表现形式，它反映了儿童认知发展的水平和对认知活动情景功能上的要求。罗宾等人认为自我中心言语的功能，在于使儿童对自己的行为有更清楚的意识，并为社会性语言交流提供了练习的机会。
　2、语言促进游戏
　　布鲁纳认为儿童最复杂的语法和言语符号往往最先在游戏情景中使用，游戏活动中语言掌握得最快。加维指出儿童之间的语言交往最初是围绕游戏进行的。他观察发现3岁儿童就能在游戏中进行言语交往，交往的时间随着年龄的增长而增加。
　　在儿童的游戏情景中，语言成为游戏活动的一个必要部分，根据斯米兰斯基的观点，想象性游戏中运用语言代替现实一般有四种方式：改变人的身份、改变物体的性质、替代动作、描述情景。儿童之间的相互作用和语言交往成为区别角色游戏和其他活动的要素之一，为儿童从同伴那儿学习新的词汇和概念提供了机会。游戏又提供重复练习语言及同伴互相学习的机会，使幼儿学得有趣和自然。游戏极大地促进了幼儿语言的发展。
　　三、 游戏与儿童创造力的发展
　　创造力是产生新思想、创造新事物的能力，它与思维的流畅性、灵活性、独创性及创造性想象相联系。游戏以其特有的魅力吸引儿童，让儿童拥有自由想象的空间，对儿童创造力的发展起着重要作用。对创造力的研究已揭示出，创造力与主动自愿的内部动机、自由民主的气氛、灵活易变的形式有着密切的一致性。这些也正是游戏的特点和性质，游戏与创造力之间有着许多相似之处。
　　1、自由游戏能促进儿童创造性思维的发展
　　杰弗里·丹斯基（Jeffrey Dansky）和欧文·西尔弗曼（Jrwin Silverman）做了一项研究，将4～6岁儿童分为三组，让游戏组儿童在10分钟内自由地玩一些常用物品：一些纸巾和湿塑料杯、一把螺丝刀和一些钉在板上的螺丝钉、一些纸夹和空白卡片以及一些火柴盒；模仿组儿童则模仿成人用这些物品做一些常规的事，如用纸夹夹紧卡片；控制组儿童只用一盒蜡笔给素描着色。随后对儿童进行物品用途测验，要求儿童想出同一物品的多种不同用途，测查儿童的创造力。结果发现，游戏组儿童比另外两组儿童能想出更多的非标准答案，而另外两组儿童成绩相当接近。游戏组的儿童对未玩过的物品用途的反应，也明显好于另外两组。由此可见，游戏特别是自由游戏能促进儿童的创造性思维能力，有助于引发出多样性联想的态度及其心理结构的形成与发展。
　　2、不同游戏性质对儿童创造力的形成和发展有影响
　　有研究者曾做过这样的研究，将儿童分为两组，分别进行性质不同的游戏，一组进行“集中性游戏”，对游戏方法进行限定，实际用的是拼图板；另一组进行“扩散性游戏”，游戏方法未限定，实际用的是图块实验中，进行集中性游戏的大多数幼儿，花了一半以上的时间来完成拼图；而进行扩散性游戏的幼儿把时间都花费在研究图块的特征，把图块组装起来进行观察以及把图块比作别的什么东西作象征性游戏上。在幼儿取得游戏经验后，实验者让幼儿进行集中型问题解决和扩散型问题解决。结果发现，在集中型问题解决上，有集中性游戏经验的幼儿比有扩散性游戏经验的幼儿成绩好；在多种方法解决扩散型问题上，有扩散性游戏经验的幼儿则明显好于有集中性游戏经验的幼儿，显示出很大的可塑性。这个实验表明了，集中性游戏受条条框框限制，容易使幼儿产生固定化的倾向；而扩散性游戏未受条条框框限制，使幼儿有可能去寻求解决问题的多种方法。由此可见，游戏性质与幼儿创造力有密切关系，扩散性游戏更有利于幼儿创造力的形成和发展。
　 四、 游戏与儿童问题解决
1、游戏对儿童解决问题能力的影响
（1）游戏使幼儿具有解决问题的内部动机
（2）游戏使幼儿有机会运用多种方法和手段探索解决问题的能力
（3）游戏的特征是游戏者对过程的注意超过了对结果的注意，因此能降低游戏者对失败的担忧，提高了挫折承受力和坚持性
　　2、不同游戏类型对儿童解决不同类型问题的作用
　　佩普勒(Pepler)和罗斯(Ross)设定了两个扩散性问题和三个集中性问题。将64名3～4岁的儿童从年龄、性别上分成相同的四组：集中性游戏条件组、扩散性游戏条件组、集中性活动观察组、扩散性活动观察组。研究结果表明，同样是游戏组，但由于游戏类型不同，其解决问题的过程、方法亦不相同。集中性游戏经验的效果具有特殊性，而扩散性游戏经验的效果则具有一般性、迁移性。佩普勒和罗斯由此得出：使用集中性材料进行游戏，教会儿童的是在这里有一个正确的答案，并促进儿童寻找此答案。而使用扩散性材料进行游戏，教会儿童的却是无论什么问题都有许多可能的解决问题的策略，因此，可以让儿童充分地、尽情地施展自己的想像力、创造力，他们在解决问题时，更多地运用尝试错误法，在放弃无效决策时更具有较大的灵活性。而使用集中性材料游戏组，在解决问题时则更倾向于用原来的策略来解决当前的问题，思维的灵活性较差，不容易将在游戏中获得的特殊经验概括迁移到解决其他不同的问题上。他们的研究充分证明了，自主、自由的创造性成分较高的游戏，更能促进儿童解决问题的发散性、多样性，有利于多种途径地解决问题。
　　五、游戏促进了儿童智力的发展。
游戏是儿童智力发展的动力，它保证着儿童智力的发展。儿童通过游戏及游戏的玩具材料，可获得日常生活环境中各种事物的知识，促进儿童观察力、注意力、记忆力的发展。史普德克认为游戏是一种方法，通过这种方法，儿童可以接收外部世界的信息，并对它们进行加工处理，使之适应自己内部的编码图式。也正如皮亚杰提出的游戏是同化超过顺应的产物。游戏中的假扮和象征有助于发展儿童的创造力，提高其解决问题的技能积木游戏是培养儿童三维空间思维能力的最佳方法；游戏中对物品的假想促进了儿童想像力和创造力的发展；儿童在游戏中相互接触、积极交流，语言能力能得到较好的发展。游戏为儿童提供了重复练习的机会，儿童通过游戏来获得技能、在游戏中学会了推理。
通过操作活动为儿童提供了在分类基础上充分发展概念的大量机会，让儿童按照自己的速度建构范畴，积木游戏、骑车、玩沙、戏水、拼图等游戏可以培养儿童对形状、离心力、空间知觉、万有引力、大小等关系和物理概念与活动之间关系的建构，儿童在游戏中也学会了多、少、相似、不一样等关系，这是儿童期分类能力发展的开始。有利于儿童的理解力和预测物质世界能力的培养，可以促进儿童数理—逻辑能力的发展。儿童在角色扮演中，对物体相似特点的选择——以物代物以及将自己假扮成某个角色，再回到现实，都表明儿童开始理解思维的可逆性。各罗伯认为假想游戏中出现的连续性转换是皮亚杰理论中守恒形式的基础，正如角色游戏要求懂得扮演一定角色时一个人的身份就要保持一致，守恒要求儿童能够理解物体不会随位置和形状的变化而增多或减少。
　　儿童在被许可的、自由的游戏环境中，自己必须按照自己的意图、计划来决定自己的行为，选择何种玩具材料，等等，这实际上是儿童自发的学习与练习，是对自己已有经验的积极主动的尝试和重新探索建构的过程。儿童正是通过具体的活动发展各种感觉器官和观察力，认识各种物体的特征和用途，在摆弄操作游戏材料的过程中，发现动作与物体间存在的相互作用和因果关系，从而促进智力的发展。

[参考文献]
１． 丁海东．学前游戏论．山东人民出版社，2001
２． 刘焱．幼儿园游戏教学论．中国社会出版社，2000
３． 李生兰．学前教育学．华东师范大学出版社，1999