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1、同质化与伪内容 ——例谈语文教学内容的选择 430090 武汉市汉南一中 张大勇 “到处莺歌燕舞，更有潺潺流水。”以此语描述当下的语文课堂甚是恰当。在新理念的催动下，各种新教法、新模式层出不穷，语文课堂焉能不热闹？只是，“自在娇莺恰恰啼”，莺语再美，长作此声，也难免教人厌倦。语文课堂一味的热闹，一样的热闹，只会产生审美疲劳，是且只能是闹而不热。 造成此种弊端的症结之一在于教学内容选择的同质化。 世上没有两片相同的树叶，语文课堂本应百花齐放；若千课一面，语文教师的大脑成了流俗的跑马场，这样的语文课距离“误尽苍生”其实也不算太远，而实际上“同一个声音”已成为时下语文课堂的一大景观
2、譬如，作文教学，无非从审题、拟题、立意、选材教到结构、语言、手法；文言文教学，实词虚词冲锋在前，句法翻译紧随其后；小说教学，大抵先三要素顺次梳理，再表现技巧一网打尽。如此等等，不一而足。 教学内容同质化成因有三： 其一，角色取向泛道德化。“师者，所以传道授业解惑也。”不过此处的“道”，绝非狭隘的“道德”。不管愿不愿意承认，在思想激荡的语文课堂上，教师时常有意无意地充当了“道德判官”的角色，并由此决定了教学内容的单一化和模式化。 譬如，学《雷雨》，教师十有八九要引领学生历数周朴园的罪行，继而将其推上道德的审判台，最终一个“伪善”的结论是免不了的。大家都这样讲，仿佛不这样，教师就“不道德”
3、了，尽管曹禺坦言其创作动机“并没有显明地意识着我要匡正，讽刺或攻击什么”（《雷雨·序》）。对负面形象始终高举道德的大棒，即便对弱者，同样也要用道德的“放大镜”照射一番。学《琵琶行》，琵琶女、白居易的惨淡经历让师生泣涕涟涟，深感“社会的黑暗”，但当读到“夜深忽梦少年事，梦啼妆泪红阑干”时，教师便条件反射似地祭出道德大旗，早先对人物的同情一扫而光，围观立马转为围攻：沦落江湖尚且留恋少年时的大红大紫、纸醉金迷，那还了得？对琵琶女的定性，师生多半会众口一词：执迷不悟、风尘难改。滑稽的是，这样审视之后，才叫“更透彻地”理解了人物，师生方才安心。如此作为者，绝非个例。于是，地不分南北，人不分老幼，遇到特定
4、人物、特定情节，大家一个声音，一种表情。 道德，其实是规范，是标准，它崇尚的是整齐划一不逾矩。语文教学中道德泛用，以原则教条取代对教学内容的个案分析，以经典评判取代教学文本的入微体察，极易将鲜活丰富的文本内涵僵死化、单一化、冰冷化，让其迷失多样与灵性，沦为空洞的躯壳。 如果教师不总是占据道德高地以布道者的面目出现，对文本多一点人文观照，课堂即刻便会多一些柔软的光辉。还是以琵琶女为例，少年琵琶女色艺俱佳，名满梨园；暮年琵琶女转徙飘零，寒江冷月。抚今追昔，让她不能不感叹浮生如梦，人世无常；不能不感伤命若琴弦，红尘多舛。“人生几回伤往事，山形依旧枕寒流。”琵琶女黯然神伤，至于泣下，这本是脆弱人性
5、自然而然的流露，与道德无关，与品质无涉，为什么一定要对一个“被侮辱与被损害者”疾言厉色呢？语文多一点柔性，人格便多一分柔软。很多时候，拍脑袋的义正辞严，往往是在撕裂正义。 角色取向的错位，极易造成教学内容的异化。语文教学内容是独立自足的，绝非道德的附庸；它本身传承的是“真善美”，而非增加人性的重压。语文教师变身道德讲师，语文教材变成道德范本究其实质是“去语文化”，因其隐蔽和由来已久而不易觉察，问题的严重性就在这里。角色错位而致的教学内容泛道德化，其实是“双输”，既迷失了语文，又耽误了道德——道德是讲不出来的。故而，在教学内容的选择上，真正需要的是一双“语文”的眼睛，一双“纯粹”的眼睛。 其
6、二，教学方式偏激化。从教有年的语文教师在取舍教学内容时一般都会这样一招：攻其一点，以点带面。语文教学内容繁杂，课时有限，化繁为简应该还是颇合“减负增效”“自主探究”的课改大势的。孔庆东在《47楼207》中这样描述他高三时的语文老师“老魁”：老魁语文课的最大特点就是善于在一细小枝节上无穷拓展。碧野的《天山景物记》，第一自然段有“横亘”一词，老魁每次都能把这个“横亘”讲上整整一节课，所以他以前的外号叫“横亘”。“老魁”大概是想窥 “横亘” 一斑而知天山全貌，所以才有如此夸张的作派。“老魁”只有一个，但“老魁”式的的知与行却“恰如春草，更行更远还生”。 教学方式的偏激化同样会导致教学内容变形，使其
7、难逃从众、偏执的窠臼。某地一次层次较高的优质课比赛中，多位选手选定的赛课篇目是《项羽之死》。人物传记类人物性格无疑是教学重点，选手选定的与之相应的教学策略是“典型解剖”。在这一路数的主导下，具体的教学方式自然是以点带面，以小窥大。课堂上每一个可能引发“头脑风暴”的点都不轻易放过，以期“四两拨千斤，举一而反三”之效。比如，“项王至阴陵，迷失道，问一田父，田父绐曰‘左’”一句中“绐”就频频中选。此字拎出后，教师旁敲侧击，学生踊跃参与，经挖掘讨论，最后取得共识：项羽“人心尽失”，失败必然。如此几番，人物性格就“完整而丰满”地呈现于公众面前。 这种“攻其一点以及其余”的教学方式乍看不错：小切口而大目
8、标，小操作而大效益。不过，这样零敲碎打得来的成果却颇值得怀疑。就拿上例来说，如果说项羽“人心尽失”，后文先有乌江亭长独舟守候、直言苦劝，后有项王自陈“江东父兄怜而王我”，又该如何解释？局部的“点”，如果不放在整体背景下考察，掘得越深，教学内容便失真愈甚，可谓“一点不慎，满盘皆输”。并且，滥用“攻其一点”，易把语文弄成一门玄学，语文不是可爱了而是面目可憎。 抛开“攻其一点”的教学方式又将如何？还是拿“绐”来说，笔者以为，“绐”只是表现了秦末特定的社会背景下民众的一种“厌战”心态，仅此而已。秦末以降，天下大乱，兵连祸结，民不聊生，“废池乔木，犹厌言兵”，“树犹如此，人何以堪？”文中项羽“直夜溃围
9、追兵在侧，一行人虽非惊弓之鸟，但“骑能属者百余人耳”，形同流寇。战祸余生的田父对这群唐突而来的兵丁自然全无好感，故而“绐”之，以泄愤懑。由一“绐”生发而说项羽“人心尽失”似是而非，田父未必知道眼前这帮散兵游勇乃威名赫赫的西楚霸王所领，他也未必识得霸王真颜，他对事不对人而已；换言之，即便刘邦的军队在此，田父十有八九也会“绐”一下的。应该说，知人论世式的理解比起执其一端来更经得起推敲和追问。 教学方式的偏激与片面轻薄了教学内容，使教学内容滑向流俗；方式的简单化同时招致结论的简单化，所以人云亦云、以讹传讹就不足为奇了。而整体意识的缺乏必然肢解教学内容，使得教学内容所承载的信息碎片化，纰漏矛盾纷
10、呈，其内在逻辑性和思想性严重受损。选择教学内容，还是要回到“立足整体”这一原点上来。在这一前提下，再来选择与之匹配的教学方式。 其三，教学目的功利化。对升学率的过分追求，使得教师以考试为标准“过滤”教学内容，考点被热捧，成为唯一中心，而无关内容被选择性遗忘，由此形成教学内容的空心化，且教学内容高度趋同。 孙子云：“谋定而后动，知止而有得。”语文教学内容的选择攸关语文当下和未来，牵一发而动全身，不可不慎，不可不察。 作者通联 姓名：张大勇 工作单位：湖北省武汉市汉南一中 荣誉：湖北省骨干教师、武汉市学科带头人，享受市政府专项津贴 邮编：430090 邮箱：zhangdy6
11、9@ QQ：2392608754 （见《湖北教育》（教育教学版）2014年第一期） 附录 2014年《湖北教育》教育教学版第一期目录 卷首 重新审视教师专业化发展 商龙泉 关注 本刊视点 向着“真教育”出发 刘道记 让卞和精神陪伴学生成长
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