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浅谈学生权利的回顾与前瞻

　　[论文摘要]本文从历史角度考察了对学生权利问题认识的发展过程，认为由于传统文化的影响，我国在现实的教育管理中，学生的权利主体地位未能得到应有的重视；在学生权利的研究中，大多从学校和教师的角度出发论及学生的权利，仍然停留于学生的教育主体地位上，而忽略学生的权利主体地位。本文还对学生权利争取问题进行了阐述。
　　[论文关键词]学生权利 权利困境　权利争取
　　学生作为具有独立个性和主体意识的公民，不仅同其他公民一样享有宪法规定的基本权利，同时作为受教育者，还享有其特殊身份的特殊权利。学生这一特定群体的权利问题本应受到更大关注，然而由于种种原因，学生的权利常被忽视，侵权现象屡有发生，学生状告教师、学校乃至教育行政部门的案例屡屡诉诸报端，学校权力、国家教育权力受到挑战。学校在管理学生的观念、体制和实践等方面存在着诸多弊端，学校、社会、国家行政主管部门对学生权利问题的习惯模式，常常自觉不自觉地侵害了学生的权利，这种状况必须得到改变。
　　一、关于对学生权利的认识
　　如今，人权问题是国际社会所关注的问题，人的权利也得到了公认，成为国际法的内容。在我国，人们享有广泛的民主权利。在教育领域，从教育和学习活动的角度承认学生的教育主体地位，已为人们所接受，但从学生本体来说，学生的权利主体地位则还没有被认识和重视。学生权利主体观是在人权理论被公认的背景下形成的。由于人权意识的发展和民主运动的高涨，人类开始重视并且作出保护儿童权利的努力。1959年联合国大会通过了《儿童权利宣言》，1989年又通过了《儿童权利公约》，社会通过规范确认儿童权利的主体地位启迪了教育必须以人——学生发展为本的观念，即人本教育观，这从根本上说，就是要以对人的终极关怀为教育的最终目的。学生权利概念的提出是20世纪60年代的事。其时，在美国许多学校发生了师生纠纷，有的诉诸法律，但司法机构较多地偏向于学校、教师一方。与对公民权的研究相比，他们对学生权利的研究较少。西方关于学生权利的研究大多是以人权学说为基础、从人权的角度去分析的，特别是从人的自然权利出发论述受教育权，如托马斯·莫尔、马丁·路德、加尔文等从宗教教义的角度阐释了人的受教育权利，提出了受教育权利平等的愿望。从17世纪开始，卢梭、爱尔维修、狄德罗等资产阶级启蒙思想家从人的自然权利方面阐述了人人具有平等受教育权利的问题。近代西方国家教育制度的建立，使受教育权利由一种天赋自然权利转化为公民权利、法律权利，并为之提供保障，使受教育权从一项特权转化为普遍的平权。他们还把受教育权利写进了宪法及其他法律中，教育民主思想开始深入人心。
　　在我国，自孔子创办私学起教育便沿着学在官府和学在民间两个道路上发展。科举制产生后教育便成了底层人士走进上流社会的一个主要渠道。天、地、君、亲、师的排列，师严则道尊等观念，也使教育处于众多行业的前列。在这样一个一直强调师道尊严传统的国度里，学生一直处于弱势地位，忤逆教师被视为大逆不道，甚至要被斩首示众；把欺师与灭祖相并列，背叛师门要被清理出门户。对学生权利的认识和关注极少，只是一些只言片语的语录，大多从教育哲学的角度，以教育方式、教育目的的形式论及。如孔子的“有教无类”、“因材施教”，墨子的“学必量力”，王通、韩愈的“学无常师”等论及了学生的受教育权、个性发展权、差别对待权、自由选择权等等。此外，庄子对人的自由发展权、全面发展权也作过论述，陆九渊提出过怀疑权、思考权的问题，后来粱启超对体罚、女性教育权提出过见解，杨贤江提出过政治参与权，陶行之、徐特立提出过学生自治权等等1912年，南京临时政府颁布的教育法规规定了初等小学男女可以同校以及禁止体罚，北洋政府在《义务教育实施章程》中规定了一些有关学生权利的条文，但都零碎不成系统。近代，在众多的教育伦理思想、哲学思想、法律思想中对教师都明确提出了要求，从这些要求中也可以约略感受到对学生权利的认识，但这种认识总是从提高教育效果的功利目的出发的，这种认识也只能是下意识的或者轻描淡写般的流露，始终无法上升到理性的高度去认识学生这一特殊群体。
　　当代学者对学生权利的认识大致有两种。一是把学生权利等同于公民权，要求给予学生以社会公民一样的两大类权利：一类是实体性权利如生命权、人格权、隐私权等，另一类是程序性权利如告知权、申辩权起诉权等。二是认为学生的身份是特殊的，学生除了拥有社会公民的一切权利外，还具有起特殊身份作用的身份权，即学生权。在众多的研究中，都认识到学生权利与学校、教师的责任和义务密切相关，但都缺乏对学生权的具体分析。
　　改革开放以来，随着中国社会经济的快速发展，教育改革也不断深化，教育立法不断完善，在《教育法》、《高等教育法》中都有关于学生权利和义务的条款。教育法学也得到了长足发展，特别是20世纪末期，教育法学的研究和探讨从侧重于教育立法成果的阐释与说明、教育法学思辨层面上的法理研究，转向注重教育法律关系相关主体的权利、义务的研究。这是中国教育法学研究价值取向的重大转变，其中对学生权利的关注更是如此。在研究中十分注重教育相关主体法律行为的动态分析，重视对教育侵权行为的具体探讨，由此学生权利研究开始走向深入。
　　二、学生权利困境的反思与展望
　　1．学生权利困境的反思
　　在中国的传统文化中，虽有发达的文官制度和仁爱民本思想，但以皇权为代表的行政权力一直至高无上，皇权之外没有西方教会那样的神权或政治生活中的法权来与之抗衡，强大的皇权使中国社会在政治、文化、教育等领域中均难以发育出独立成熟的公民组织化的社会力量，更没有产生尊重人权和民主法治的思想。学生作为实际上的弱势群体，在师道尊严观念下更不可能产生权利意识和权利组织。学生权利主体地位的被忽略，其原因在于对校生、师生关系的认识。学校和学生经常表现为学校与家庭、家长的关系；学校甚至社会认为国家授权也便是父母授权，学校和学生也便成了家庭和子女的关系，教师和学生也就是家长和孩子的关系。封建师道尊严和现代法律观念奇怪地糅合在教育管理者和教师的意识深处，权利的伦理理解，校生关系、师生关系的伦理化是学校侵权现象产生的深层原因。学校、教师的教育失范行为不仅给教育管理者带来困惑，更给学生带来伤害。
　　由于传统教育模式、行政管理思维习惯尚未改变，学校管理职位的准官僚性自然使管理人员的官僚习气十足，从而加强了管理行为的行政化特征，使学校在“教”与“学”两方面都漠视学生权利。在管理行为中重实体、轻程序，在学校管理活动中对学生实体性权利的侵害已引起社会的关注，但对学生的程序性权利侵害却不以为然。我国教育立法现状并不理想，教育法律法规显得原则、笼统和抽象，程序性规范少，具体操作难，可诉性弱，配套立法严重滞后，在学校管理及司法实践中较少有实用性，立法的初衷和精神难以保证。
　　在具体的管理中，一是校规、校纪忽视学生，缺乏审核环节。处罚性条款逻辑不严、处罚过重；表述不严，无明确的法律概念；缺乏严密的可操作规则，自由裁量权滥用。二是学生申诉制度不健全、不完善，《教育法》对学生申诉的范围规定得比较宽泛，申诉的对象和内容，受理学生申诉的机关、职权，申诉处理程序等不够明确，这一切使得学生申诉制度在工作实践中很难得到有效实施。有权利必有救济司法救济的无法实现一方面使得国家司法权威受到损害，另一方面使得当事人的合法权利根本无法得到保障，违背了现代司法制度设立的宗旨。
　　2．学生权利争取的展望
　　学校应该转变教育观念。在教育消费已成趋势的情况下，学校必须从管理角色走向服务角色，校生、师生关系要从对立走向对话，在平等、尊重的平台上交流，本着以人为本的精神充分为学生提供教育服务。学生也要不断提高对权利的认识，提高法律素质，养成正确的权利义务观，在追逐实现自身权利时，要立足于国情，立足于学校现有的办学水平，不能有过高的要求和不切实际的想法，不能奢求学校在一夜之间完成教育思想的转变和教学手段的更新。学生权利的实现依赖于相应义务的履行。
　　在争取学生权利的道路上对教师、学生进行法律教育是提高法律意识和权利意识的一个重要举措。要通过法律教育，提高法律意识，增强权利意识，使学校、教师、学生树立依法办学、依法办事、依法律己、依法行使权利和履行义务的意识。权利意识弱化，法律意识必然淡漠；有了权利意识，也就有了法律意识。特别要营造权利意识教育的良好氛围，加强教师和学生的涉法实践教育，提高学生维权能力，这是法制教育的一个重要环节。
　　此外，还要进一步完善法律体系。学生权利同题至今没有引起足够的重视，一方面源于学生问题本身的复杂性，对大学生权利的界定只停留于现象的描述；另一方面也与对学生权利在立法上迟迟不予表态有关。有法可依是法律保障的首要前提。要加强教育立法进程，严格校纪、校规的审查，政府、学校及其教育教学管理部门必须依法行政、依法管理，并使程序违法的法律后果明朗化。要通过立法进一步明确高校与学生的法律关系，逐步推进学校内部学生管理行为的司法审查，明确学校程序违法的赔偿责任。要完善学校办学评估体系及教师资格认证制度，以提高学校办学水平和教师素质。