学高为师__德高为范：孟宪承师范教育思想及其当代价值_张爱勤.pdf

第29卷第1期江 苏 理 工 学 院 学 报JOURNAL OF JIANGSU UNIVERSITY OF TECHNOLOGYVol.29，No.1Feb.，20232023年2月自20世纪初从国外引入师范教育制度以来，众多学者呕心沥血、不懈探索，为我国师范教育事业的发展作出了巨大的贡献。其中，首批入选“共和国老一辈教育家”的孟宪承，在长期的师范教育实践活动中，汲异国之思想精华、融民族文化之睿智，潜心研究，借鉴西方教育智慧，注重将之与中国实际国情和民族文化特点相结合，为我国师范教育发展的主体、方向、培养目标、课程教学等一系列重大问题提供了诸多真知灼见，并身体力行创办两所师范院校，探求中国师范教育民族发展道路，奠定了我国师范教育发展的现代基础，对我国师范教育的发展产生了深远影响。一、孟宪承师范教育思想的形成孟宪承（18941967），字伯如，又字伯洪，今常州人，我国现当代著名教育家，其师范教育思想发展大致分为三个阶段：第一阶段（20世纪 20年代前）是其师范教育思想的萌芽阶段。早岁失怙的孟宪承，在母亲与家族亲人的支持下，先后入学常州府小学堂、南洋公学中院、北京清华学校，圣约翰大学并留学欧美。既接受以忠孝为本、经史之学为基的中国传统文化道德教育，又受外国语、自然科学、社会科学等“西学”影响的成长经历，为他后期师范教育思想的形成奠定了基础。第二阶段（20世纪20年代初回国至20世纪50年代前）是其师范教育思想的形成阶段。留学归国的孟宪承应邀入职东南大学教育科，从此开始了长达五十年的师范教育探索研究。其间无论是应邀开展圣约翰大学国文教育教学改革、民众教育探索，还是因时局动荡而被迫辗转流动于多所学高为师 德高为范：孟宪承师范教育思想及其当代价值收稿日期：2022-10-12基金项目：上海市2022年度教育科学研究一般项目“师范专业认证背景下高职美术教育人才培养模式研究：以上海工艺美术职业学院为例”（C2022336）作者简介：张爱勤，副教授，博士，主要研究方向为教师教育、中国教育史。张爱勤（上海工艺美术职业学院 教务处，上海 201808）摘要：孟宪承毕生从事师范教育事业，先后创办浙江省立民众实验学校、华东师范大学两所师范院校，对我国现当代师范教育发展产生深远影响。在深入研究古今中外优秀教育思想和长期师范教育教学实践的基础上，他倡导根据社会需要和教育目标举办师范教育，主张坚持“师范性”、加强“学术性”的办学方向，重视师范生品德涵养、文化基础与专业技能培养。他重视师范教育事业，坚持灵活办学、坚守师范特性、注重师德涵养。这些思想对我国当前建设高素质专业化创新型教师队伍的改革，具有重要的参考价值。关键词：师范教育，教育思想，当代价值，孟宪承中图分类号：G659.29文献标识码：A文章编号：2095-7394（2023）01-0107-10DOI:10.19831/ki.2095-7394.2023.01.003108第29卷江 苏 理 工 学 院 学 报大学，孟宪承始终从事着师范教育的理论与实践探索。在此期间，孟宪承应邀创办浙江省立民众教育实验学校以培养民众教育师资力量，向国人评介查特斯的师范课程编制原理、巴格莱与迪尔伯恩的教学思想，向第一次全国教育会议提交 整理学校系统案关于师范教育 方案，思考教育学科发展，展望师范教育未来。第三阶段（20世纪 50年代至 20世纪 60年代末）是其师范教育思想的实践阶段。新中国成立后，时任华东军政委员会教育部部长的孟宪承，受命担任我国第一所社会主义性质大学华东师范大学首任校长。他结合当时国内实际情况，就学校选址、学科整合、管理体制、发展理念、师资队伍建设、教学工作等一系列重大问题，提出了许多高瞻远瞩的观点，并努力践行之，为华东师范大学乃至其他师范大学的建设发展提供了典范。二、孟宪承师范教育思想要义（一一）根据社会需要和教育目标举办师根据社会需要和教育目标举办师范教育范教育自清末我国将师范教育单列以来，师范教育办学体制一直备受争议，尤其是高等师范教育是否应该单设及相应课程如何设置，成为“近数年来教育界争辩甚烈之一问题”，1159学术界也形成了“独立派”与“合并派”两大派别，有人认为，“独立派和合并派是各执一端进入了误区，与现实需要有明显的距离。”28420世纪20年代初，回国不久的孟宪承正好赶上学术界关于高师设置讨论的学术热潮。针对“独立派”关于师范教育不必单设及学生读完大学再给予某种特殊训练就可胜任教师岗位的观点，孟宪承在考察法国、英国、美国等诸多国家师范教育发展的基础上，明确指出，“现代国家，没有一个不把教育看作国家的命脉，没有一个不尽力从事师范的培养”，316只是因情形不同而办法不同。在中国，就一个行政区域而言，“如果这区域已有公立的大学了，在适当的情形之下，可以责成那所大学开设一个教育科，也可以另用一宗经费，来开设一个独立的师范大学。范围的大小、科目的多寡，都看目的如何，需要怎样。没有确定的目的，连大学文科内的教育学程，也不必 附属；有特殊的需要，就于大学教育科以外，另立单科的师范大学，也不算 骈枝。”316显然，在孟宪承看来，既可以采用在综合大学里设置教育讲座、系、科等方式，也可采取单独设立一所高等师范大学的方式，无论哪种办学体制，皆由社会需要和教育目标来定。1922年“壬戌学制”颁布不久，国民政府召开第一次全国教育大会以审议教育实施方案。针对当时师范教育中存在的问题，孟宪承与程时煃根据国际师范教育发展趋势与中国的实际国情草拟并提交了 整理学校系统案关于师范教育之部 方案，提出“师范教育系国家的设施。凡设校地点、校数、学生额，随时因行政需要而定，其培养及奖励师资之政策，亦因时不同。”4144-145其中，培养小学师资的“师范学校单独设立之”并酌行选科制；培养中学师资的师范学院，并非一定独立设置，可设二年制之师范专修科，“附设于大学教育学院或师范学校”，4144-145收受高中与师范学校毕业生。在他们看来，如果师范学校与中学合设，师范本身易失标准且实施尤多窒碍，反之则“目标确定，训练集中，易于养成专业的兴趣与态度”。4144-145他们这一提议得到众多与会专家的认同。虽然，在留美归国群体的引导和促使下，最后演变成了“师中合并”“高师改大”运动，“合并派”占了上风，不过，孟宪承他们关于师范学校生源、修业年限、选科制等建议均被国民政府采纳。这在一定程度上提高了当时师范学校的办学水平，适应了不同学生的兴趣需要。其实，一直以来，孟宪承始终认为无论以何种形式办学，“努力的去贯彻各自的教育精神和事业”比争得一个门户更重要。56十几年后，“师荒”的现实促使政府先后建立了一批独立或附设的师范学院，再次表明师范院校应根据社会实际需要与教育目标灵活性办学的科学合理性。20世纪二三十年代，中国大地掀起了一场轰轰烈烈的民众教育运动，相对于江苏省民众教育事业的政府支持力度与活动成效，浙江省民众教育无论是教育经费投入还是从业人员数量都有所不足。为了尽快培养民众教育师资队伍，1930年，第1期张爱勤：学高为师 德高为范：孟宪承师范教育思想及其当代价值109受浙江省教育厅长陈布雷诚邀，时任江苏省立教育学院研究部兼教务部主任的孟宪承，赴杭州创办浙江省立民众教育实验学校。基于当时民众教育运动开展与浙江实际需求的情况，这所学校的定位是一所集人才训练、实验、研究三位一体的学校，这种“编制在中国是开始的，从前河南、山东、安徽等省虽然也曾办理国同类的教育机关，但都是短期的；江苏的省立教育学院是大学。本校是以中学程度的师范科为主，加上专修科，所以在编制上恐怕目前在中国还找不出同样的例子。”61在没有任何先例可鉴的情况下，孟宪承带领大家擘画学校组织架构与职能，有序推进教育教学改革，开展丰富多彩学术活动，吸引了众多其他省份和地区的民教机关、团体、个人前来参观学习，对浙江省乃至对中国的民众教育事业都产生了很大影响。1931年7月，学校第一届53名毕业生奔赴浙江省各县市民众教育机关。据统计，从1929年到1931年底，全省民众学校增加了653所，民众教育馆增加了47所，772浙江省民众教育事业短期内获得如此迅猛的发展，与该校的创办有一定的关系。孟宪承用实际行动证明了办师范院校应根据社会实际需要和教育目标来确定的观点。20世纪40年代，孟宪承不远万里来到湖南安化县蓝田镇国立师范学院任教。他一边承担着“比较教育”、“教育哲学”、“西洋教育史”等课程的教学任务，一边从事学术研究，展望师范教育事业的发展。他乐观地提出随着社会发展需要，未来师范学院的范围将会扩大，不仅仅承担中学师资的培养，还会承担小学师资训练的“进修部”；基于教育技术发展，提出成立“教育研究部”；提议成立招收大学及专科学校毕业生的“师范研究所”并颁发师资证书；85等。孟宪承这些观点在当时也许只是一种“幻想”与美好“展望”，但是随着这些“展望”后来逐渐变成现实，我们不仅领会到他的依据社会需要和教育目标办师范教育观点的深刻，而且得以窥见其师范教育思想的远见卓识。随着新中华人民共和国的建立，全国教育蓬勃发展，急需充实大批新式师资队伍，1951 年 8月，第一次全国初等教育和师范教育会议召开，教育部明确提出“全国师范教育和新中国教育建设的实际需要极不适应”，急需大批受过新式教育的师资队伍。在“培养百万人民教师”的号召，教育部决定在华东地区创办一所独立设置的、学科齐全的、高水平的师范大学，与北京师范大学南北呼应。9月，被任命为华东军政委员会教育部部长的孟宪承负责此事并被任命为校长。为了保证筹建工作的顺利开展，孟宪承迅速组织成立了包括廖世承、刘佛年等共18位专家在内的临时工作委员会。最终，华东军政委员会采纳孟宪承的建议，将校址确定在上海的大夏大学旧址，由大夏大学、光华大学、东亚体育专科学校以及复旦大学教育系、同济大学动物系和植物系、沪江大学音乐系合并而成，设立教育、中文、数学、音乐等11个系，为华东师范大学的发展奠定了组织及制度的基础。显然，就如何办理师范教育，孟宪承始终坚持根据社会需要和教育目标办学的观点，并以此指导着他的办学实践改革。无论是20年代的学制系统之师范教育的提议、30年代的办学实践、40年代对高师未来的设想，还是50年代创办社会主义性质的高师，都是他这种思想的生动体现。孟宪承这一立场观点，不仅符合世界诸多国家师范教育发展的规律，而且是对欧美师范教育思想和模式的一种扬弃，是在尊重中国国情与教育实际需要的基础上的理性认识。相对于“独立派欲将师资培养垄断之而后已，合并派必欲将师范消灭之而后快”的极端观点，1829他的这种观点更具有理性和说服力。（二二）坚持坚持“师范性师范性”、”、加强加强“学术性学术性”的办的办学方向学方向我国师范教育自开端就蕴含着“师范性”与“学术性”之争，这种争论既与我国师范教育体制先取法日本（实行师范学校与高级师范学校两级师范教育体系）、后学习美国（实行只设立师范学校的一级师范教育体系）有关，也与我国教育领域学者不同留学背景及其知识结构有关。二者的争论，推动着我国师范教育事业的发展，并影响着我国师范教育的各个层面。前期表现为高等师范学校是否独立设置，后期表现为如何办高等师范学校。110第29卷江 苏 理 工 学 院 学 报孟宪承在深入研究古今中外优秀师范教育思想基础上，根据我国社会实际需求与师范教育发展状况，结合自己的从教经验与办学经验，明确提出师范教育要坚持“师范性”、加强“学术性”的办学方向。20世纪20年代中期，胡先骕质疑教育学科与师范教育存在的合法性，提出教育学科仅为文科的附属课程，尚处于幼稚还未成立时期，师范教育不必单立。所以“苟欲以师范为职业者，除普通大学训练外，再须加授某种特殊之训练”就可以胜任，101孟宪承反驳指出，就一所大学而言，“学生中有准备出去当中学教师的，便应叫他们于主科的学识技能以外，能了解中等教育的问题、教学法原则、青年心理等等，所以便应设一个教育学的讲座或者教育系，来讲授这些课程。如果这大学的目的，于养成中学各科的教师以外，还要训练办学或教育研究的专家和学务指导人员和行政的人才，那便应扩大范围，而设立一个教育科。”316同时，学科本身的价值如何，与学生学得好坏和个人感情重视与否均无关系，“在学术上看，大学各科的学问，只要有忠实的精深的研究，都一般应当 重视。”316教育学科在师范教育中自有其应有的地位与价值。孟宪承指明了教育学科对于师范教育的重要价值，凸显了对师范教育师范特性的重视。20世纪50年代，我国包括高等教育向前苏联学习。高师课程结构上公共的政治学科与教育学科必修课比重较大，专业学科和教育实习比重较小，高师办学质量有所下降。为此，学术界就高师公共必修课与专业基础课设置比例展开激烈争论，有学者认为减少公共必修科会使高师向综合大学的方向发展；有学者认为改变课程设置比例不会影响高师的师范性质一时之间众说纷纭，代表师范教育的“师范性”与代表大学的“学术性”的关系，再次引起学术界争议与社会关注。在学校整风运动的小组座谈会上，孟宪承指出：“1.就培养中学师资的任务来说，高师与综合大学的一大部分并没有绝对的区别，大学是最高学府，由他来培养中学师资，原也是很好的。2.但为了师资的迫切需要，大学以外还不得不另设高师，今天高师和大学，在我国，在修业年限、专业设置、科学研究的条件等方面，还是有显著的相对的区别的。高师向综合大学看齐，如其指我们向大学看齐，是从提高教学质量与提高科学水平而言，则不能即认为是迷失高师方向的。”112当然，“师范大学也有一点和其他大学不同，它以培养国家的教育建设人材人民的教师为它的专门的任务。”12孟宪承这一思想跳出“师范性”与“学术性”二元对立的窠臼，指明高师既要坚持其“师范性”的特有属性，又要加强其作为大学应具有“学术性”的一般特征，廓清了人们思想上的迷雾，为学校可持续健康发展奠定了坚实的思想基础。“师范性”与“学术性”并重的办学方向日益得到师生认同，学校通过延长学制、增加专业课程等措施提高师范生培养质量，通过设立专门的科学研究机构和实室验、创办学术刊物等举措提升学校学术科研水平。（三三）重视师范生良好品德的涵养教育重视师范生良好品德的涵养教育早在20世纪20年代中期，孟宪承就很认同查特斯以教师品性作为编制师范课程起点的观点，认同英国政治学家布赖斯关于读书并非意味着拥有知识、拥有知识并非意味着即是良好公民的观点。在孟宪承看来，任何国家“没有单发展个人而不培养公民的教育”，13353“人格的修养，道德的训练，这是各个学校共同注意的事，也是全社会所应注意的。”142作为教育机构的学校负有不可推卸的责任。尤其是培养未来师资的师范教育更需要特别注重师范生的品格培养。因为教师“非奔兢之路、幸进之门，乃一种职业”，15100是一个艰辛的职业，虽然看起来教师有星期假、寒暑假和相应报酬，但是，作为以教学服务于社会的教师职业，若想达到良好的教学效果，需要精心琢磨设计和认真授课，大学教授也不例外。因为“最好的教学法，原是需要教师最大的努力的。”16376“那每日的上课准备，和课前课后的整理，非有极规律的习惯，极勤劳的工作，不会有什么成功”，16376除了尽最大努力备课与教学，教师还需要担负起培养和引导青少儿健康发展的使命，为此，教师不仅需要有为社会服务的情感，而且要有坚定的职业精神与信仰。“为了忠于他的专业，不可见异思迁，纷心旁骛于其他种种的活动”，17124“致身于此种职业第1期张爱勤：学高为师 德高为范：孟宪承师范教育思想及其当代价值111者，须有宁静专一之生活，而并无非常赫弈之事功，故必了为之而后从事焉。既从事矣，其同业者又必皆严守职业的道德，以精神相感应，以学问向切劘，夫而后有教育之可言也。”15100所以，加强师范生的品德涵养至关重要。孟宪承倾向于通过文化环境、师生群体生活方式等陶熔师范生品性，认为要对学生实施品德教育“最紧要的，乃在养成好公民的习惯、态度和理想。这不止是书本的功夫，而要能以学校的环境、生活和自治组织的训练，在学生的人格上发生影响。”186为此，他积极提倡大学教授担任学生导师，在与学生的谈话、聚餐、郊游等群体活动中，以身作则，寓潜移默化中影响学生。在清华学校、浙江大学等学校任教时，他不仅多次担任训育委员会委员，参与规划学校训育事宜，而且坚持做学生的导师亲自指导学生，从事被视为琐碎、平常而又难实施的训育工作。主持浙江省立民众教育实验学校时，他明确表示“民教师资最紧要的训练，是态度的训练”197。因为在他看来，学生毕业后所面对的是有丰富经验的成年人，若对待成年民众态度轻浮、急躁或傲慢，必难得到民众的信仰，从而影响教育效果，所以民教师资要拥有“平等的精神，民众化的态度”和“专业态度”。在他制定的九项培养目标里，有四项明确是关于品德态度方面的，如，诚实不欺，守法尽职；能互助合作，领导服从；友爱态度；进取精神，同时，他还要求一律称学校教师为指导员，意在促使教师在教授学生学业之外，参与到学校的生活之中，成为学生的朋友和导师，以良好言行和人格感染影响学生。1951年10月华东师范大学成立之初，面对学生中流传看衰对师范大学及教师职业的错误思想，孟宪承推迟成立暨开学典礼，组织了长达两周的“做人民教师、为人民服务”主题学习活动。通过专家宣讲、学生小组讨论与观看影片等灵活多样的活动形式，广大学生逐渐认识到从事人民教师这一职业的重要意义。在其后举行的开学典礼上，孟宪承再次明确指出“做一个人民教师是光荣的!”分析了教师职业对于国家的重要意义，提出了教师职业的素质要求，转变了学生的思想。此后，为了进一步增强了师范生的荣誉感、责任感与自豪感，学校选拔优秀学生作为助教来培养，将此列为学校三大任务之一，并明确将助教思想品德培养纳入指导教师职责考核之中。总之，在孟宪承看来，“师范教育是什么样的教育？那先须问问：我们为什么而要预备作教师？当然，在个人和社会的各面，有各种不同的原因。若从教育自身以内说，确只有两种动机，即为着我们的所信和所爱。信的，是学问。爱的，是儿童和青年。以学问来教儿童或青年，而信之这样深，爱之这样笃，愿意为教育而自献了一生的，谓之服务的精神。师范教育，就是这种教育的培养而已。”203（四四）加强师范生的加强师范生的“基本训练基本训练”与与“专业专业训练训练”就如何增强学生专业综合能力，孟宪承主张师范院校应开设普通文化类“基本训练”和教育学科类“专业训练”课程，前者旨在为解决实际问题、专业学习、教育学科研究和继续进修等奠定专业基础。因为“教师对于人类的文化，愈有丰富的了解和深切的体验，则对于教材的运用，愈可以左右逢源。”14126后者旨在提高学生教育教学方面的技能、知识和理想态度的综合素养。1 1.重视师范生的普通文化重视师范生的普通文化“基本训练基本训练”孟宪承深谙普通文化教育对于个人未来发展的重要性。在他看来，这些普通文化教育不仅是未来作为教师“自己教育上所不可缺的”，而且与此后的专业学习和继续进修等都有着密切的关系。因为，第一，未来的教师毕业后所面对的教材虽然“浅显的”，但决不“简陋”，要解决实际问题，需要教师具有广博的知识和娴熟的技能作基础。“教师对于人类的文化，愈有丰富的了解和深切的体验，则对于教材的运用，愈可以左右逢源。”17126第二，这些学科如生物学、社会学等本身就是教育学科的基础。通过对这些基础学科的学习，有助于未来专业学习和进一步地开展教育学科研究。第三，教师职后的继续进修，也要先有普通学问的“工具和门径”。为此，在主持浙江省立民众教育实验学校时，考虑到学校招收的既有三年制初中毕业生又有一112第29卷江 苏 理 工 学 院 学 报年制高中毕业生的实际情况，孟宪承精心设计课程体系，在师范科开设文学、历史、地理、数学、物理、生物、新闻、戏剧等丰富的文化基础课程，在社会教育行政专修科开设现代文化、图画、戏剧、音乐等基础课程。为进一步拓展学生视野，学校还开设了学术、劳动、休闲等课程，邀请王守竞、顾毓琇、李寿恒、潘光旦等全国著名专家学者举办学术讲座，如 物理学与现代文化 化学与现代文化 生物学与现代文化 等；并定期举行民众学术讲座，内容涉及“汽车”“飞机”“人口”“心理与遗传”等领域。这些推广活动极大开阔了学生眼界，促使学生在潜移默化中受到文化和思想的熏陶。孟宪承执掌华东师范大学时，正是中国全面学习前苏联教育模式的时期，教育部参照前苏联师范院校教学计划，于1954年颁布实施 师范学院暂行教学计划 及其说明书，将课程分为政治理论、教育科目、专业科目、教育实习四部分。在一定程度上改变了以往无目的、无计划、因人设课等问题。但是当时高师课程存在着前两年只开设公共必修课、课程门类多、公共课程比例大等问题，严重影响了学生的专业知识学习，高师办学质量有所下降。基于此，孟宪承明确提出“四点建议”与“两点补充意见”：“增加专业课（包括基础课）在教学计划中的比重”“适当减少公共必修的教育学科与教育实习的时数”，简化消耗师生时间太多环节与形式的教学过程，“赢得一切时间来加强专业的基本训练”113；考虑到新中国成立之初高师总方针或实际情况，可以通过设立五年制专业加强学生的中文、数学、物理等最基本学科，或增设如中国文史、史地、生物化学等复合专业，增强学生的基础训练。在孟宪承看来，这样改革将有助于师范生巩固科学文化基础和掌握自学工具，培养师范生独立钻研能力，否则，教师“是没有发展和提高的可能的”113。在此理念指导下，学校非常注重学生的专业基础训练，除了规定确保基础课程的教学时间之外，要求系里安排专门的辅导答疑时间，大学一二年级的基础课教学由有经验的教师担任，如，当时的 哲学 课由冯契教授担任，联共(布)党史 由教务主任刘佛年教授担任，教育学由教育学系主任曹孚担任，心理学 由谢循初教授担任，一时之间华东师范大学基础课程授课教师的阵容相当强大。2 2.重视师范生的重视师范生的“专业训练专业训练”在孟宪承看来，“专业训练”并非仅指专业知识或者专业技能的训练，而是“可以分技能、知识、理想三个目标来说”17126。所谓技能的训练指教材教法、实习等的技能教育，所谓知识的训练指关于教育学科如教育概论、教育心理学等学习，所谓理想的训练指进行同情、客观、忠实、负责、刻苦等良好品德的教育（前面已述，在此不再赘述）。（1）重视师范生的专业技能训练在孟宪承看来，“师范教育的内容，一部分是专业技能的指导和熟练，所以实习教学的场所，是必需的。虽然有时可以约定几所公立或私立小学去做实习的工作，但为事实上的便利，师范学校自身，常附设着一所或几所的小学，这是很少例外的。”216这些附属学校可能会有不同名称，但是，他们“要成为师范学校师生的共同实验室，要成为师范教育整个机体中的不可分离的细胞。”217孟宪承主持浙江省立民众教育实验学校时期，不仅组织学生去民众教育开展比较好的上海、江苏、南京等地参观学习，开阔学生眼界；而且有意识地在学校附设民众学校、民众教育馆，增加教育实习的课时比重；带领师生在一些民教机构里开展各种生动活泼的活动，如，展览、阅读、表演、谈话、播音等。这样既可以为民众提供服务，又可以为学生提供实践实习机会。在组织学生实习时，学校还将其分为参观和参与、试教和试办两个不同侧重点的阶段，引导学生在实际工作中不断理解体会，提高自身的组织管理与教学能力。主持华东师范大学时，孟宪承不仅牵头成立了附中、附小、附幼，作为高师学生教育实践和教育实习基地，而且专门成立了校级教育实习委员会，出台 教育实习应用章则(草案)，为师范生实习工作提供制度保障；积极召开教育实习大会，听取实习报告，及时总结经验教训，调整实习方案。在他的高度重视和积极筹划下，以讲授为基本环节的包括实习作业、课堂讨论、第1期张爱勤：学高为师 德高为范：孟宪承师范教育思想及其当代价值113辅导、学生独立作业和教育实习等教学形式的苏联模式，得到极大改善。学校的教育实习工作开展得有声有色。学生在实习过程中不仅深切体会到了教育工作的光荣和艰巨，树立了为祖国教育事业贡献终身的志愿，也认识到了自己专业水平的不足。（2）重视师范生的教育知识学习与Weber、Bagley、Palmer等学者的观点一致，孟宪承倾向于将教学视为一种艺术，倡导教师要像艺术家以饱满热情创作一样地开展教学。在他看来，教师是以教学服务于社会的。因此，教学是教师的天职，“教学是他的所能，他所能的，他干的：这在他是一点也不愧作。”17124不同类型的教学所采用的方法也宜不同。如技能教学要采取引起学生学习动机、示范、指导练习等方法，知识教学可采用讲演、观察、表现、启发、问题、设计等方法，理想教学要综合采取间接与直接的教学方法。为了达到最大的教学效果，教师既要重视教材又要重视教法。没有教材，教学改革难以进行；没有教法，教材难以发挥作用，不能成为真正的教材，“偏重教材和偏重教法一样地犯错误。”17103所以，作为未来教师的师范生应该学习掌握各种教育教学知识。主持浙江省立民众教育实验学校时，考虑到学生程度的差异和今后从事工作的差异，在开设丰富的文化基础课程之外，孟宪承为师范科和社会行政专修科共同设置了教育原理、民众教育、教育心理学、教育社会学、社会教育行政、民众教育实习等课程，为师范科增设教育概论、教育统计与测量、普通教学法等课程，丰富学生基本教育原理与教育研究素养。执掌华东师范大学时，针对学生专业课程不足，孟宪承提出减少教育学科与教育实习时数的建议，但正如其所言，“这决不是轻视教育科学，而是受时间的限制，在目前是不得已的。”113显然，孟宪承认为专业基础知识教育与教育学科教育二者应是一种恰当、协调的关系。总之，在孟宪承看来，师范生不仅要拥有宽厚的文化基础，而且基于教育教学过程的复杂性和综合性，师范生还要拥有一定的教育教学知识，能够将这些知识通过各种实践实习活动转化为教学技能甚至教学艺术。三、孟宪承师范教育思想的当代价值孟宪承毕生从事师范教育事业，根据社会实际情况与师范教育特性，有的放矢提出许多真知灼见并实践之。当前，随着我国迈入“新师范”时代，深入挖掘孟宪承师范教育思想内涵，总结其办学经验，对于我国的师范教育现代化改革与发展具有重要的指导价值。（一一）重视师范教育事业重视师范教育事业孟宪承怀抱教育救国之心，在艰苦岁月里终身从事师范教育事业，深入研究师范教育根本要旨，科学展望师范教育发展，积极开拓师范教育事业，培养出一大批优秀学子，对我国师范教育事业做出了重要的历史贡献，历经百年变迁，我国师范教育已迈入新时代。国家日益认识到教师队伍建设的重要意义，出台了一系列相关政策文件。2018年1月，中共中央、国务院颁布 关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见，这是新中国成立后第一个专门面向教师队伍的里程碑式国家文件；次年2月，中国教育现代化2035 出台，明确将“建设高素质专业化创新型教师队伍”列入中国实现教育现代化的十个重大战略任务之一。这些文件的陆续出台，反映了国家对师范教育事业的重视，也反映了我国师范教育事业有待增强、教师队伍建设有待提升的发展现状。据2022年统计，我国专任教师已达1 844.4万人（其中基础教育教师1 586万人），基本满足了教育事业需要。但是，随着我国教育事业迈入全面提高育人质量的新阶段，教师的师德与专业创新能力还需进一步提升，乡村教师量与质也有待进一步增强。为此，师范教育应以更高远的历史站位、更宽广的国际视野、更深邃的战略眼光，对加快推进教育现代化、建设教育强国作出总体部署和战略设计，为中华民族伟大复兴贡献力量，培养出更多高素质专业化创新型教师。这是百余年来孟宪承等先辈孜孜追求的目标，也是处114第29卷江 苏 理 工 学 院 学 报于百年未有之大变局时代背景下的我们应有的担当与责任。（二二）灵活举办师范教育灵活举办师范教育自19世纪初迄今，我国师范教育尤其是高等师范教育经历了纷繁复杂的体制改革，呈现出由封闭-开放-封闭的“钟摆”式螺旋上升的演进路径。20世纪末，面对国际师范教育综合化趋势和国内对高素质专业化师资队伍的需求，我国政府主动迎接挑战。1996年国家教育委员会提出健全和完善以师范院校为主体、非师范院校共同参与的改革意见，1999年 中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质的决定 明确表示“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”如果说这是我国开放式师范教育体制的端倪，那么，2018年 中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见 和 教师教育振兴行动计划（20182022 年）的相继颁布，明确了我国师范教育改革的方向和实施路径，预示了我国师范教育由相对独立封闭的办学模式正走向开放的多方力量共同参与的“新师范”时代。其实，在不同历史时期，师范教育体制无论如何改革，牢固树立新发展理念，始终服从国家大局，服务于社会需求，满足教育改革需要为宗旨，推动师资队伍建设，提高师资培养质量，始终是师范教育的办学宗旨与目标。孟宪承始终注重将师范教育事业与社会发展相结合，积极传播先进的师范教育思想，乐观展望师范教育事业，积极探索中国化的师范教育道路。（三三）坚守师范教育的师范特性坚守师范教育的师范特性作为身处我国大变迁时代师范教育的理论建构者与实践者，孟宪承注重汲取中外古今教育思想精华，坚守师范教育特性，提倡增强学术水平，为国家高质量培育人才。当前，随着我国师范教育迈入社会多方共同举办师范教育的“新师范”时代，师范教育受到社会广泛关注。一大批师德高尚、专业精湛、充满活力的优秀人才进入教育领域，既满足了社会对高素质专业化师资队伍的需求，又促进了教育学科学术研究的蓬勃发展，师范教育改革取得明显成效。但是，不可否认，“在复杂因素影响特别是有关评价导向下，这个体系出现了一些目标外结果，突出表现为师范院校实质性综合化，综合性大学象征性参与。”2213就传统师范院校而言，在教育综合化办学的浪潮中，纷纷升格走上综合化办学的道路。这在客观上有助于提升学校的整体实力，但与此同时，师范院校存在着发展资源被挤占、专业建设重视程度下降等“去师范化”的问题。师范教育原本应有的精神气象被淡化了。就综合性大学而言，基于其学科全、学术高、社会声誉好的优势，举办师范教育既有利于提高师范生的生源质量，拓宽师范生的视野，提高他们的综合素质，也有利于提升教育科学学术的理论水平。但是，综合大学师范教育同样也面临着一些现实挑战。一方面，因各种原因，学校缺乏既有学科教学实践经验又有高水平理论研究的教师；另一方面，从事师范教育的教师为了达到大学的学术要求，只能将更多精力用于学术论著撰写、课题项目申报，从而导致综合大学师范教育的学术性、研究性浓厚而师范性弱化，偏离了师范教育的特性，影响到师范生的培养质量。显然，无论是师范院校还是举办师范教育的综合性大学，实质上都是在“师资培养的职业训练与学术研究”之间做抉择，2373出现这些问题的最主要原因是片面追求学术性而忽略了对师范教育经验的传承，忽略了师范教育“师范性”这一本质特性。因此，深入领会孟宪承关于师范性与学术性之间关系的深邃思想与实践，对我们当前的师范教育改革仍然非常必要。（四四）重视教师品德涵养重视教师品德涵养高度重视师德培育是孟宪承师范教育思想的一个突出观点。受中国传统思想文化浸润，始终热爱教育事业，加之自身对教师职业的体悟，孟宪承非常重视教师优良品德的养成并以身作则、言传身教，倡导通过灵活多样方式涵养师范生品德，融师德师风于课堂教学、日常生活、专业训练之中的做法，对我国当前的师德师风建设有重要启迪价值。第1期张爱勤：学高为师 德高为范：孟宪承师范教育思想及其当代价值115教育是一个重德的事业。加强师德师风建设对于国家振兴、民族文化、社会风气、人才培养等都具有重大意义。改革开放以来，国家对师德师风重要性的认识越来越深入，完善了各级各类教师职业道德规范，开展职业理想信念教育。进入“新时代”，面对纷繁复杂的国内外严峻形势，国家将师德师风提到一个前所未有的战略高度，召开一系列重要会议，成立全国师德师风建设专家委员会，建立各级师德师风建设基地，组织开展研究、咨询、指导、服务、资源开发、监测评估与模式探索等工作。2019年12月，教育部等七部门联合印发 关于加强和改进新时代师德师风建设的意见，对加强新时代教师队伍建设做出具体规定，强调立德树人是教师的根本任务，激励教师做一个“四有”好教师，将师德师风作为评价教师素质的“第一标准”。作为未来教师队伍后备军的师范生，正处于人生观、价值观、世界观养成的关键时期。是否具有良好的职业道德，直接关系到国家教育改革成败、教师队伍素质提升以及师范生个人成长。因此，师范院校不能把“作为教养人的丰富的教学实践等窄化为一种技术操作活动，把具有丰富个性和道德品质的教师单纯地看成是熟练使用教学技术手段的技术人员。”2478而是应该响应国家政策方针，高度重视学校师德师风建设，强化价值理念引领，优化育人环境，构建协同型师生共同体，将师德师风要求贯穿在师范生培养的全过程全方位。孟宪承等先辈抱教育救国之心投身教育事业、敬业乐学、无私奉献的高尚师德以及重视师范生品德涵养的思想与实践，值得我们好好继承与学习。四、结语孟宪承对中国师范教育事业的贡献，既与他深厚的学术功底及对不同时期国情的透彻理解有关，也源于他终身从事师范教育事业的实践经验，更与他对教育事业深挚的热爱和甘于奉献、勇于探索的精神密切关联。他以国际化视野考察中外师范教育思想，以实际行动诠释对师范教育事业的情怀，倡导根据社会需要和教育目标举办师范教育，秉持“师范性”与“学术性”并重的办学方向，高度重视师范生品德态度涵养，主张厚文化基础与重专业能力培养，为我国师范教育事业作出了重要贡献。他的师范教育思想与实践，对我们当前师范教育改革具有重要价值。参考文献：1 霍益萍.近代中国的高等教育M.上海：华东师范大学出版社，1999：159.2 崔云武.中国师范教育史M.太原：山西教育出版社，2006：84.3 孟宪承.教育学科在大学课程上地位J.新教育评论，1925，1（1）：13-17.4 程时煃，孟宪承.整理学校系统案关于师范教育之部C/中华民国大学院.全国教育会议报告（乙编）.上海：商务印书馆，1928：144-145.5 孟宪承.女大女师大问题的一段落J.新教育评论，1925，1（3）：6.6 陈厅长在省立民众教育实验学校开学式演讲词J.浙江教育行政周刊，1930，2（11）：1-3.7 浙江省教育厅第四科.浙江省21年度教育统计R.浙江省教育厅，1933（11）：72.8 孟宪承.未来之展望J.国立师范学院旬刊，1943（103）：5-12.9 李剑萍.中国近代师范教育争论问题的透视J.华东师范大学学报（教育科学版），1996（3）：23-31.10 胡先骕.师范大学制平议J.甲寅，1925，1（14）：9-12.11 孟宪承.关于高师教学问题J.华东师范大学学报（教育科学版），1987（4）：1-3.12 孟宪承.做一个人民教师是光荣的！N.文汇报，1951-10-17（101）.13 孟宪承.现代教育鸟瞰J.教育与民众，1934，6（2）：343-357.14 孟宪承.我国大学教育J.江苏学生，1935，6（3）：1-7.15 孟宪承.教育行政独立问题J.约翰声，1925，36（2）：98-101.16 孟宪承.初中读书教学法之客观研究J.新教育，1925，10（3）：357-376.17 孟宪承.教育概论M.厦门：福建教育出版社，2006：124.18 孟宪承.公民教育之一说J.新教育评论，1926，1（13）：4-7.116第29卷江 苏 理 工 学 院 学 报19 孟宪承.民众学校的三难J.浙江教育行政周刊，1931，2（27）：5-7.20 孟宪承.民众教育与我们的教育J.国立师范学院旬刊，1940（7）：3-4.21 孟宪承.师范教育的新展望C.浙江省立杭州师范学校.师范教育讲座讲演集（1）.1932：1-9.22 高水平示范性师范大学建设（笔谈）J.教育研究，2021，42（2）：13.23 范伟，陈鹏.综合化视域下师范院校教师教育特色弱化的现实表征与解构策略J.国家教育行政学院学报，2022（8）：71-83.24 何菊玲.教师教育范式研究M.北京：教育科学出版社，2009：78责任编辑张栋梁Morality first before becoming a master：the normal