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关于建国以来文艺学教材建设的思考

　　摘 要 建国以来文艺学教材的 发展 经历了引进、模仿、探索几个时期，对文艺学学科建设起到了重要的支撑作用。 目前 存在的最主要的 问题 有：教科书的僵化框架难以突破，马列文论! 中国 古典文论、西方文论三个体系在学理上无法真正调和。要纠正文艺学教材建设中存在的这些问题，适当引入后 现代 思想不失为一种有益的尝试，在这方面，已经有一些学者进行了可贵的尝试。关键词 学科反思;教材建设;本质主义;问题意识; 历史 语境上个世纪90年代以来，为推动文艺学界的学科建设，积极有效地回应 社会 文化的迅猛发展，界内众多学者积极投身于文艺学的学科反思之中，使其成为世纪之交文艺学界炙手可热的话题和亮点。反思必然面对问题，其中教材建设与学科建设的关系不容忽视。作为学科建设的必然支撑之一，基本教材往往集中体现着一个学科之所以存在的理由，诸如相对确定的 研究 对象，相对独特的 方法 论，相对独立的命题等等，因此，教材建设不仅反映着同期学科建设中的问题，也是学科反思及突破的有力体现。因此笔者认为，对文艺学教材建设进行有效梳理，对深化学科反思，促进学科建设深有裨益。虽然学界有观点认为中国现代文艺学的学科建制至今已有百年，但业内还是倾向认为：严格意义上的作为学科门类或学术概念的“文艺学”开始于50年代，基本学术理路、框架、观点均来源于苏联。查良铮于1953年翻译的季摩菲耶夫的《文学原理》是一本标志性的教材，其强烈的 政治 功利色彩，对于马、恩、列、斯思想的片面理解，以政治立场引导文学 理论 阐述的学科模式直接 影响 着中国以后数十年的文艺学学科发展。该书的基本主题是日丹诺夫主义。它将“对民众进行共产主义 教育 ”作为目标，在 哲学 上只肯定亚里士多德的《诗学》，有限肯定黑格尔;在文学本质上只承认文学的反映认识功能;将形象性视为文学唯一特点，将社会主义现实主义尊为典范，所使用的材料除了革命导师及其所认可者之外，基本来自俄罗斯。因此，虽然它对开创马克思主义文艺学功不可没，但其对马克思主义的误读和曲解却对文艺学的健康发展设置了屏障。此后出现的毕达可夫的《文艺学引论》，谢皮洛娃的《文艺学概论》，柯尔尊的《文艺学概论》基本是对季氏的《文学原理》的重复。这些教材立足于狭隘政治主义与民族主义，依据有限的文学材料，强调论述服从路线政策，其结论是否具有普遍性可想而知。但这些教材在当时中国却具有举足轻重的意义，“仅从1953年到1959年，高教出版社和人民文学出版社累计印行就达119，500册，足使彼时屈指可数的大学中文系师生，加上中央、省市从事文学研究者人手一册外，还绰绰有余”(p。150)，在当时的中国，它们无疑是国内文艺学教材的开山之作。在1961年全国文科教材会议的精神引导下，蔡仪、以群领导的写作群体于1963-1964年间完成了《文学概论》和《文学的基本原理》。虽然囿于当时的政治背景(庐山会议、阶级斗争、反右风潮等)和学科局限(指导思想、理论体系、基本命题都摹仿自苏联)，这两本教材未能实现更大突破，但作为第一本国人自己完成的体系完整的文艺学教材，还是取得一定成就：如增加了文学起源论、鉴赏论和批评论，对于中国历代文艺作品的补充，也使其具有了浓郁的中国特色。由于文革的开始，这两本教材都未能推广使用，今天见到的，多为1978和1979年的改编本。80年代，文艺学教材建设得到了一定发展。其中，十四院校编写!上海文艺出版社1981年版的《文学理论基础》多次被选为高校教材;北师大文艺理论教研室编写、北师大出版社1984年版的《文学概论》多年一直作为北师大文艺学正式教材;而童庆炳主编、武汉大学出版社1989年版的《文学概论》至今仍是全国自学 考试 的正式教材。虽然整体框架并未逾越蔡仪、以群的模式，但在削弱政治色彩、引入西方论点、添加更富活力的文学材料方面还是作出了可贵的努力。从80年代末开始，随着思想解放浪潮的汹涌，加之官方的高度重视，文艺学教材建设成就斐然。最突出的特点就是吸收了更多的西方文艺学成果，在观念和方法上都更加开放。据2002年“文艺学教学改革及教材建设研讨会”的不完全统计，当时高校中的各类新编文艺学教材已达100多种(一说是300多种)，其中，最值得一提当属童庆炳主编的《文学理论教程》(以下简称童本)。童本出现于1992年，曾被多所大学采用，被公认为具有真正“换代”性质的教材，代表了新时期文艺学教材的最高水平。它大胆吸收国内外文艺学研究的新成果，立足马克思主义意识形态论、人类活动论与生产消费论，对文学予以综合论述。它强调文学的自主性，将其界定为“显现在话语含蕴中的审美意识形态”(这种对文学自主性自律性的强调是童本换代性的一个核心体现)，对文学特殊的质的规定性及文学生产消费过程的二重性，也给予了充分的重视。它强调文学理论的实践性与历史性，指出“由于文学理论的实践性品格，所以它总是随着文学运动、文学创作、文学接受的发展而发展，它永远是生动的、变化的，而不是僵化的、静止的”(p。9)，对文学的定义也充分考虑到了历史维度，不仅从、文化”“审美”“惯例”三个途径界定“文学”，而且专门设置“文学界定的困难及解决办法”一节，再次申明文学界定的艰难，表现出可贵的学术品格。童本教材因为观念、论点的开放，理论的多元，视野的开阔，特别是对文艺自主性的强调，展现出与此前同类教材的根本性区别，因此又被称为第三代教材，代表了中国文艺学教材建设的历史性成果。但因为受到当时历史文化语境的局限，此前教材的某些沿袭问题在它身上没有完全解决"如对文艺学学科范围的界定，基本沿袭了季摩菲耶夫文学理论、文学史、文学批评的三分法，虽然在此基础上增加了文学理论史、文学批评史两个分支，但仍只是一种延伸。本教材对于自律论的坚持具有历史的合理性，但是也有学者认为其体现了一定程度的本质主义倾向，以及求普遍性而导致的对于文艺学知识的地方性和历史性强调不够。
　　综上所述，建国以来文艺学教材的 发展 经历了引入、模仿、探索几个时期，虽然存在失误与不足，但的确在不断前行，对文艺学学科建设起到了重要的支撑作用" 目前 存在的最主要的 问题 有：教科书的僵化框架仍然难以突破，马列文论、 中国 古典文论、西方文论三个体系在学理上无法真正调和。当前 社会 文化的迅速转型，对文艺学学科及教材建设都提出了挑战，要想成功应对这种挑战，适当引入后 现代 思想不失为一种有益的尝试。这里说的后现代是一种怀疑和反对作为现代观念的本质主义、普遍主义的思想状态，是后现代知识分子所形成的对知识进行观察、 研究 和发问的一种全新的思想范式，一种开放的 理论 和实践空间。主要包括这样几个方面：一、本质的语境化和多元化。后现代的新思路就是要反对“简约的、虚假的、永恒化的、粗暴的、均质化的使用本质概念”，将本质语境化、 历史 化、相对化、多元化，于是，“对永恒本质的界定的渴求就让位于对事物本质这种‘知识’的历史化和多元化的描述”。(p。53)二、理论的文本化和历史化。后现代将包括本质在内的一切历史知识(理论)都文本化和社会化了，福柯的“知识考古学”及其后的新历史主义，主张以一种新的态度认识后现代思想语境中的“知识”和“历史”，反对历史线性发展和目的论的观念，将历史作为一种话语(一种语言陈述形式)，关注形成历史的各种文本之间错综复杂的关系。文本成为存在于作者、社会、习俗、制度和社会实践中的相互斗争的战场，文本受到每个参与者的知识范式的 影响 ，因此，我们对历史的阐释成为一种互动的过程，是一种永远无法完成的动态的!处于进程中的过程。 运用这种观念反观我们的文艺学研究，作为一种历史地社会地形成的知识性文本和话语，我们的发问方式应该由传统的“知识是什么”转变为“知识是如何形成的”。正确的做法不再是以本质主义思维割裂历史文化语境，而是在一定文本和历史语境中研究问题，并在一定的文本和历史语境中提出自己的理论"因此，文艺学研究应该成为以概念或问题为主线的历史研究，以反思性的历史视角来讨论文学理论中的基本问题，并且对每一个问题的研究都注重语境化、历史化和文本化，摈弃以往以预设的理论框架为基础构建理论体系的做法。这种研究模式在西方文艺学教材写作中已经被普遍 应用 ，乔纳森·卡勒的《文学理论》，安妮·谢泼德的《美学： 艺术　哲学 引论》，弗兰克·兰特里夏、托玛斯·麦克劳夫林的《文学研究批评术语》等都是这方面的代表之作。但在当前的中国，此类模式尚属新鲜事物，目前的文艺学教材虽然为数众多，而且有许多都标明立意创新，但真正具有突破性的却是凤毛麟角。因此，由陶东风主编，北京大学出版社2004年推出的《文学理论基本问题》就显得在观念上先行了一步(尽管本书在一些细节上存在这样那样的问题)。《文学理论基本问题》的最大亮点就在于鲜明的问题意识与历史维度。首先，它突破了传统的几大块结构的僵化框架，采用了以问题为主线的研究模式，选取了文学理论中的七个基本问题，以反思性的历史视角进行依次阐发。至于陶本所选取的问题及其阐述是否得当，我想日后学界定有更精辟深入的论证，这里，笔者关注的是此书所显示的可贵的学术勇气和关注视野。它以/“问题意识”作为全书的基点，并以“问题”为轴线贯穿全书，让学生由鲜活的“问题”而不是由某种被先验预设的框框进入文学理论世界。这不能不说是文学理论教材编写观念的一大进步。其次，在具体的问题阐释中贯穿了历史化、地方化的原则，将其置于具体的历史语境之中，分别介绍不同历史时期关于同一问题的多元论述，剖示其含义的非固定性(例如对“什么是文学”的阐释，就分别置于形成、成熟、发展及泛化等不同历史时期予以多元剖析)、同时，注意结合民族的维度，通过分别梳理中西方文学对同一个问题的认识(例如对“文学与世界的关系”就分别从中西方文学思想发展的历史进程中对其进行具体阐释)，这样做，既“可以消除历史的遗忘症，又可以凸显不同民族对同一问题的不同理解”(p。25)。最后，不作结论，而是肯定文学在本质上的多元性和矛盾性，留一个开放性的空间让学生更加自由的思考。这就有助于学生更加深入地理解文学本身的丰富性，形成开放的文学观念。除陶本之外，南帆主编的《文学理论(新读本)》(2002年版)王一川着的《文学理论》(四川人民出版社2003年版)也致力于对本质主义的文学观念和思维方式进行反思，在学术及理论上都表现出突破原有思维方式束缚的多样性、开放性和创造性。南本立足历史主义的文学理论观，强调文学与历史语境的关系，这里的历史语境就是文化(意识形态)语境。他注重用文化(意识形态)理论渗入、主导或改造文学理论，使文学理论教材呈现出文化理论的倾向和特色。并且在最后专设“文学批评与文化研究”一章，专论文化研究的各类问题，在同类教材中颇富新意。王本是一部个人着作，打破原有的文学理论高于文学批评的本质主义神话，将文学理论界定为文学批评理论和 方法 。不仅在各章中加入大量作品 分析 的 内容 ，而且在“文学批评”一章中大量运用极富个人特色的感性修辞批评理论进行个案分析，并在教材中一再强调理论概念的操作意义和实用价值，从而使其所建构的感性修辞诗学具有了批评理论品格，而这部教材也因此具有了浓重的文学批评理论的味道。当然，上述教材毕竟尚属尝试之举，不可避免地存在这样或那样的问题，但其勇于创新的学术锐气和开放的学术视野却是值得肯定的。文艺学教材建设与学科建设一样，都是一项长期的工作，还有很长的路要走。如何在现有的历史文化语境中从事学科和教材建设，正是知识社会学(学科反思)关注的核心。注释 1948年由莫斯科 教育 教学书局出版。 这几部教材在中国都有译本。毕达可夫的《文艺学引论》为高等教育出版社1958年译本，谢皮洛娃的《文艺学概论》为人民文学出版社1958年译本，柯尔尊的《文艺学概论》为高等教育出版社1959年译本。 具体论述可见陶东风的《大学文艺学的学科反思》，载《文学评论》2001年第5期。又注：童本分别于1998年和2004年推出了修订一、二版，特别是修订二版对原教材作出了较大改动，将马克思主义文学理论基石概括为“五论”：文学活动论、文学反映论、艺术生产论、文学审美意识形态论和艺术交往论。教材对文学问题的解释以这五论为基础。 参考　文献 杜书瀛。对中国文艺学学术史的百年回顾与反思[J]。甘肃社会 科学 ，2000，(2)。李平。文艺学学科建设与教材建设的思考[J]。文学评论，2002，(1)。童庆炳主编。文学理论教程[M]。北京：高等教育出版社，1998。陈太胜。走向后现代的文艺学[J]。福建论坛，2002，(1)。陶东风。文学理论基本问题[M]。北京：北京大学出版社，2004。